前言 - 《美国高等教育通史 (北大高等教育文库·大学之道丛书(第3辑))》

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本书的写作源于我多年在洛杉矶加利福尼亚大学教育系讲授的高等教育史课程。每学期选课的学生中没有几个曾经对美国历史有充分的了解，更少有学生知道美国院校的渊源。随着课程的开展，很显然课程内容必须既涉及整个殖民地时期的高等教育，同时还要介绍殖民地学院建立的历史背景。这一切又必须在十周的时间内完成。此外，由于课程内容必须涵盖美国高等教育 350 年发展历史进程中的学生、教师、课程、财政以及其他方面的内容，这样才不至于让学生不知所措。前言的主要任务就是为了说明这个目的。

本书有助于高等教育各个领域的实践工作者了解美国高等教育的总体情况，有助于他们获取目前所从事工作的有用知识。这本书也可以作为社会科学专业从大学新生到研究生层次的学生一学期或两学期的课程教材。因为其他教材已经非常详细地介绍了早期美国高等教育的发展情况，本书主要侧重过去 50 年的情况。课程学习过程中可以本书为基础，同时参考其他介绍早期美国高等教育发展情况的著作，以及其他有关某个专题文献的补充阅读材料。

本书的主要贡献在于把大众化时期（ 1945 一 1975 ) 的高等教育和当代（ 1976 - 1998 ) 高等教育有机结合起来。以前高等教育所出现的某些特点在这个时期已经发展得比较成熟了。本书写作所需要的大部分资料来源于当代期刊、美国教育统计中心（ National Center of Education Statistics ，缩写 NCES ）的数据以及一些重要的著作。本书所使用的许多事例都来自于加利福尼亚州，因为我的整个学术生涯都是作为加利福尼亚大学教授在此度过的，因此对于加利福尼亚州的情况最为熟悉。此外，过去 50 年美国高等教育发展所呈现的某些特点最初也是在此出现的。

许多人都对本书的出版作出了贡献。洛杉矶加利福尼亚大学教育与信息技术研究生院的一些学生给予了帮助。山崎（ Erika Yamasaki ）帮忙绘制了本书中的表格。丹・泽德曼（ Dan Zeidman ) 审阅了过去 50 年来影响美国高等教育的立法和法院判决。我的两个博士生做了大量的工作，他们帮助搜集相关的著作和文献，准备文献索引，认真阅读书稿并提出了各自的看法。高等教育研究领域有像他们这样的人，一定能够发展好。

还有其他一些人参与了本书的工作。艾米・佩普（ Amy Pape ) 把录音带原稿转换成了文字。约翰・特里 ( John Terry ) 、伯顿・克拉克（ Burton R Clark ）以及约翰・特林（ John Thelin ）审读了原稿并提出了建设性的意见，我非常感谢他们所给予的帮助。美国社区学院教育资源信息中心以特罗尼・雷弗尔金（ Tronie Riflkin ) 为首的职员们做了最后的统稿工作。洛杉矶加利福尼亚大学给我学术休假的机会以便我能够全身心地投入到本书的写作。

我特别要感谢我的妻子和合著者包尔（ Florence B Braer ) ，她是我在个人生活和学术生活各个领域的忠实合作者。她帮助构思了写作计划，共同讨论了书中的观点，仔细审读书稿并提出批评和修改意见。没有她的鼓励、参与和支持，我不可能完成本书的写作任务。本书献给她，以表示对多年来我们风雨同舟的感激之情。

亚瑟・科恩

洛杉矶加利福尼亚大学

年

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导言美国高等教育史的学习脉络

第一章殖民地学院的建立： 1636 - 1789

第二章美国建国时期小型学院的发展： 1790 - 1869

第三章工业化时期大学的转型： 1870 - 1944

第四章美国霸权时期的高等教育大众化： 1945 - 1975

第五章当代高等教育体制多元化时期： 1976 - 1998

美国高等教育史的学习脉络

前言 - 图3 前言 - 图4

学习高等教育史最重要的原因就在于能够让你学会欣赏传统的魅力。事实上，当代高等教育的各个方面都可以追溯到 19 世纪后半期建立的大学，其中许多方面可以追溯到殖民地时期的学院，还有一些方面甚至源于欧洲中世纪的大学。高等教育形式的这种稳定性与那些试图从某些方面改变高等教育的人之间容易产生冲突。

学习历史对于那些希望进行高等教育改革的人来说十分重要。发表的学术专著和演讲报告经常要求对高等教育的管理、教学、财政进行彻底的改革。工业改革的成绩是显而易见的。但是令人欣慰的是高等教育的改革也取得了一些小的成绩：不时增加一些新课程，调整人学招生条件，改变教师聘用模式等。高等教育冷静地面对改革要求，时而加以抵制，时而吸取合理的要求并最终加以改革，从而有效地捍卫了高等教育的神圣地位。

自学院创立以 , 关于高等教育基本问题的争论一直没有停止过。高等教育应该教什么？谁来学？谁应该为高等教育买单？每个问题之间都相互影响，每个问题都与学院的历史传统密切相关。课程的设置、教师的遴选与任用、招生与毕业、办学经费等一直是高等教育需要解决的问题。今天高等教育存在的问题与以前的实践是分不开的。高等教育体系具有自己的发展原因和轨迹，高等教育是如何发展的？发展到了什么程度？

高等教育史是大多数以培养从事中学后教育实际工作者为目的的研究生教育所必需的课程。这门课程有时单独开设，但常常是穿插在高等教育管理、高等教育系统或高等教育专题课程之中。我们回顾高等教育史文献（ Miller and Nelson , 1993 ; Goodchild and Stanton , 1987 ; Thelin , 1986 ）就可以看出这门学科主要是按照编年史体例来组织内容的，学生先学习殖民地时期的内容，再到美国建国时期，直到现在。主要的参考书包括：鲁道夫的《美国的学院与大学》 ( Rudolph , 1962 ) 、布鲁贝克和鲁迪合著的《美国高等教育的转型》 ( Brubacher and Rudy , 1976 ) 以及卢卡斯最近出版的《美国高等教育史》 ( Lucas , 1994 ) ，这些著作开始揭示欧洲的大学是如何影响了美国殖民地学院的产生。他们推动了高等教育史研究的发展。霍夫施塔特和史密斯所主编的《美国高等教育文献史 ) ( Hof stadter and Smith , 1961 ）以及其他发表在高等教育研究协会会刊 ( ASHE Reader ) ( Goodchild and Wechsler , 1997 ）上的相关论文也都运用了编年史的体例。 1998 年盖格（ Geiger ）把美国高等教育的发展划分为十个时期。

大多数的文献和教科书也采用专题史的写法，反映诸如人学学生的类型是如何变化的，教师的工作条件是如何改善的，除了古典文科以外的课程是如何得到扩展的，学校财政如何转变为公共财政等方面的专题。此外，相关的专题还有女子学院的兴起，非裔美国人的教育，院校之间的体育运动会，职业教育等。

这些文献关注各种重大事件。各种类型学院的建立，包括州立学院、研究生院和专业学院以及社区学院，在文献中可能安排专门的章节进行讨论。立法，包括《莫里尔法案》 ( Morrill Acts ）和《退伍军人再安置法案》 ( Readust Act ) ，以及其他重要的法院判决如保护院校自治的达特茅斯学院案（ Dartmouth College Case ) ，也会列为专题讨论的内容。当然有些领域的内容是相互交叉的，例如生源竞争，职业化课程，世俗化管理，高等教育的州际合作等。

如何在浩如烟海的高等教育史料中组织素材非常重要。主题必须十分宽泛，能够全面反映自殖民地学院建立以来高等教育的主题、现象和事件，但必须保证不能混淆主题，同时重要的是要避免因为关注少数主题而忽略其他内容的局限性。

本书的写作方法是在专题的统领下按照时间顺序反映高等教育的发展趋势和重要事件。发展趋势主要指长期以来始终如一的发展方向。事件主要是指那些影响发展趋势的重大事件。专题是发展趋势和事件的统一。时期主要指发生重大事件的那段时间。

因此，本书形成了以专题和发展趋势为经，以时间为纬的矩阵，并按照所发生事件的种类来组织事件。表 I 1 展示了本书的主要写作计划。每个专题至少要展示一个与之相关的发展趋势。许多发展趋势具有较长的历史。学院逐渐发展壮大，办学目的越来越多元化，专业也越来越多；高等教育招生朝着不断扩大美国人的人学机会的方向发展， 18 岁青年和成年人人学的数量逐步增长；教师也不断地向专业化的方向发展；随着越来越多的职业要求入职者必须接受过学校教育，课程变得越来越关注劳动力市场的需要；管理体制更加多元化，教会的影响力不断削弱；学院财政比任何时候更加依赖公共资金；在开发人力资源、提高人们的社会地位、开展能够产生有价值的产品和方法的科学研究方面，高等教育发挥着重要作用。

表 I 1 美国高等教育发展的主题与趋势

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并非每个主题都具有非常明显的发展趋势。社会背景随着公众看法的变化而变化，公众的看法往往反映了当时的社会需要。公众始终对高等教育促进经济增长抱着极大的期望。但是，由于受到国家、媒体以及政府机构追逐短期利益的影响，导致产生了那种认为高等教育能够而且应该促进社会问题的解决以及尽力满足所有人上大学愿望的看法。

五个历史时期反映了美国高等教育发展趋势的变化。殖民地时期（ 1636 - 1789 ) ，建立了旧式的学院；美国建国时期（ 1790 - 1869 ) ，建立了成百上千个小型学院，开始出现不同类型的高等教育形式；大学转型时期（ 1870 - 1944 ) ，研究型大学开始出现，教师专业化有了很大的发展，州政府在高等教育中的作用进一步扩大；高等教育大众化时期（ 1945 - 1975 ) ，高等教育的规模和数量扩大了，学生人学人数增长了，对联邦政府资金的依赖性越来越大； 1976 年以来，教师专业化发展的速度、新建院校的数量以及国民人均经费的增长都趋于平缓，然而州政府对高等教育的控制开始加强，高校对学费的依赖性增强了。

对于某些主题来说，划分各个历史时期的主要依据就是所发生的重大历史事件。 1790 年标志着高等院校数量和类型的迅速增长。之后不久，就产生了第一批州立学院和第一批工程技术学院。课程更加多元化，除了传统的文科课程以外，还出现了大量的其他课程。 1869 年前后，先后通过了《莫里尔赠地法案》，建立了研究生院和非裔美国人的学院。此外，第一批大量慈善捐赠用于建立大学。 1945 年标志着美国高等教育大众化的开始，这期间国会通过了《退伍军人权利法案》，发布了《总统特别委员会关于高等教育的报告》 ( The Cmmission on HigherEducationReport ) ，并建立了国家自然科学基金委员会（ the National Science Foundation ) 。 1976 年作为划分这个历史时期的时间，主要不是因为重大事件的原因，而是因为此前所出现的发展趋势到此时开始发生转变。

本书对八个研究主题给予同等重视，但是对于不同的历史时期则有所区别。因为其他的文献对于第二次世界大战以前的那段历史已经给予了非常详细的研究，因此本书只有 40 ％的篇幅涉及这个时期，其中殖民地时期和建国时期各自占了 10 ％的篇幅，大学转型时期占了 20 ％的篇幅，大量的篇幅主要用于讨论从高等教育大众化时期到 20 世纪 90 年代后期这五十年间高等教育所发生的重大事件以及发展趋势。

本书如其说是历史研究，不如说是综合性研究。虽然从麦克马斯特（ McMaster , 1909 ）到乔丹与里瓦克（ Jordan and Litwack , 1994 ) ，已有许多历史学文献研究了 1945 年以前美国的社会背景，但是对于那些有争议性的问题很少有人提出新的看法。关于美国的社会改革，移民政策的背景和影响，领土扩张主义者的思想根源，美国土著人所受到的压迫以及与奴隶制相关的经济、政治、社会问题等方面的文献非常丰富。正如纳什、克拉伯雷与邓恩（ Nash , Crabtree , and Dunn , 1997 ) 所指出的，虽然不断有人对这些问题进行重新阐释，但是仍然长期无法达成共识。在高等教育领域的一些主要问题上同样存在争论，例如：达特茅斯学院案是否真正改变了州政府与私立院校之间的关系？在 1862 年国会通过的《莫里尔法案》过程中，谁起了关键性的作用？美国内战在多大程度上阻碍了南方高等教育的发展？ 20 世纪早期所形成的高等教育多样化具有什么作用？在保护通识教育方面，哪几所大学最值得称道？上述这些问题在其他文献中都作过深人细致的探讨。

本书通过总结已有研究成果，追溯了三个世纪以来美国高等教育的发展，在这个过程中尽量避免陷于对动机、原因或主要提议人等方面问题的重复争论。对早期美国高等教育情况的叙述，主要是为了给那些不了解最近 50 年来美国高等教育发展情况的读者提供历史背景。叙述过程中重点强调过去的情况如何，现在的情况怎样，而尽量避免应该怎样。尽管如此，存在偏见也在所难免，因为真正做到绝对的客观是不可能的。

本书并没有涉及高等教育的所有方面。人们大多通过非正规教育获取知识和技能，当学徒、进画室或学院，曾经是美国历史上比较普遍的接受非正规教育的形式。今天，在主要的公司企业周围遍布公司培训中心、远程教育、私立学校、网络大学等教育形式，吸引了数以百万计的学习者。本书主要涉及美国教育统计中心所指的高等教育形式以及大多数人所说的大学和学院这种形式。

以下几本著作对于全面了解美国高等教育历史是必不可少的。鲁道夫（ Rudolph , 1962 ) 所著的《美国学院和大学》是一本详细介绍 18 、 19 世纪美国学院和大学的著作，他为了完成这本著作阅读了大量院校的校史、反映学院生活的逸事以及论述学院和大学功能的文献。关于大学转型的文献包括： 1976 年布莱德斯坦（ Bledstein ) 所著的《专业主义文化》，探讨了大学制度形成的重要基础。 1965 年维塞（ Vey - sey ）所著的《美国大学的崛起》，研究了美国学院的转型以及新的大学的发展。盖格所著的两卷本反映大学的研究职能的著作《促进知识增长》 ( Geiger , 1986b ）以及《研究与相关知识》 ( Geiger , 1993 ) ，分析了大学的科学研究职能是如何产生的，以及自 19 世纪以来大学如何进一步促进了科学研究的发展。

关于高等教育的作用，人们从许多不同的角度进行了研究。鲍恩所著的《高等教育成本》 ( Bowen , 1980 ) 展示了各种不同的分析成本的方法，他写的《学习上的投资》 ( Bowen , 1977 ) 一书通过对院校的大量研究反映了高等教育对个人和社会所产生的积极作用。费尔德曼与纽科姆（ Feldman and Newcomb , 1969 ) ，帕斯卡莱拉与特伦西尼（ carella and Terenzini , 1991 ) ，以及阿斯廷（ Astin , 1977 ）等人研究了高等教育对学生的影响。卡普林（ Kaplin ) 先后三次再版的《高等教育法》 ( 1980 , 1985 , 1995 年与 Lee 合著）回顾了影响高等教育发展的法院判决和立法。他简要揭示了立法是如何深人地影响了高等教育的方方面面。

自 1960 年以来，美国教育统计中心已经开展了大量的高等教育调查，调查内容涉及学生、教师、课程、财政等方面，调查方式主要是高等教育一般情况调查（ Higher Education General Information Survey , HEGIS ）以及后来的统一中学后教育系统（ Integrated Postsecondary Education System , IPEDS ) 。美国教育统计中心每年发布一次年度调查报告，可以在《教育统计摘要》 ( Digest of Education Statistics ) 、《教育概况》 ( Cndition of Education ) 、《教育统计规划》 ( Prjections of Education Statistics ）等杂志上查阅。美国教育统计中心有时也发布专题报告，内容涉及大学教师、远程教育、国际比较以及有关特殊课程和学生种类的专题，这些内容也十分有价值。所有这些资料均可以在网上查阅（网址为： ) 。

20 世纪末高等教育的复杂性影响了我们对其中每个领域的深入理解。然而，本书所采用的时期、专题和发展趋势相结合的写作方法不仅有利于我们的理解和记忆，而且读者通过浏览每个时期的相应内容就可以了解每个主题的整个发展历史。例如：如果要了解学生入学条件的发展变化，可以阅读每章的第三部分内容；了解教师专业化的发展变化，可以阅读每章的第四部分内容等。这种写作方法对于那些希望阅读自己感兴趣的专题的读者特别有用。那些希望全面了解每个时期高等教育发展情况的读者，可以按照章节的顺序阅读。无论选择采用哪一种阅读方法，其优点是显而易见的，每个年轻读者都可以根据自己的阅读需要进行选择。

第一章

殖民地学院的建立： 1636 - 1789

前言 - 图7 前言 - 图8

英属北美殖民地的发展受到北美殖民地三大特征的深刻影响。首先，殖民者决心要摆脱欧洲刻板僵化的政府和家庭的束缚，从而建立一种与之完全不同的生活方式。其次，北美有广裹无垠的土地，当持不同政见者和新移民厌倦了以前的居所时，他们拥有可以无限拓展的疆域。第三，宗教所体现的时代精神。新教和英国国教刚刚从天主教中分离出来，就不断地进行改革，通过对自然神论（后来的唯一神教派）礼仪的改革，激发了教徒们狂热的宗教虔诚。

一、

表 1 1 是关于殖民地时期美国高等教育情况的统计表。

（）

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资料来源： Rudolph , 1 962 ; Snyder , 1 993 。

北美殖民地远离欧洲有利于自身的发展，因为殖民地人民在建立自己的社会制度过程中，可以不同程度地免受欧洲宗主国的干扰。虽然早期探险家和移民已经到达西半球一百多年了，但直到 17 世纪初才开始出现永久性的英属殖民地。 1607 年弗吉尼亚建立了第一块英属殖民地，除此以外，其他殖民地几乎直到 17 世纪末才建立。最初建立的 13 个殖民地中最后一个殖民地佐治亚，建立于 1732 年。由于各个殖民地具有不同的管理风格、风土人情，以及殖民模式、后续移民的差异，各个殖民地之间有很大差别。

来自英国和欧洲大陆的移民很快就遍布从新英格兰到卡罗来纳的大西洋沿岸。早期殖民地居民之间的冲突源自宗教信念，第一批移民中的清教徒受到了寻求宗教自由的新移民和早期殖民地内部持不同政见者的挑战。但越来越多的移民来此的目的是为了发财或者开创新的生活。 17 世纪晚期农业出口贸易开始发展，工商业的发展需要大量的工人，导致大量的劳工涌人殖民地。

虽然 17 世纪以英国人、冒险家和契约奴以及被贩卖来的非洲人的流入为特征，但到了 18 世纪，大量的德国人、苏格兰人和爱尔兰人也来到殖民地。在 1700 年，殖民地人口大约 250000 人左右，到 18 世纪中叶殖民地人口翻了四番，其后以每 10 年 30 % ' 40 ％的速度增长。殖民地分布广泛，最大的城市波士顿在 1700 年只有 7000 人，到 18 世纪末也只有 3 个城市人口达到 10000 人。越来越多的欧洲移民到来，就需要更多的土地。移民在征服蛮荒的艰难过程中，不断占据本地土著的居住地。

对于大多数移民来说，新大陆标志着新的机遇。有些是挣脱了主人的控制来到新大陆的逃犯，他们承诺到达新大陆后给农场主打几年工来抵消路费。有些则是因为丧失了继承权，他们来到新大陆是为了寻求新的希望，因为这里土地便宜，他们可以重建农场，建立新的家庭。在这个宗教骚乱和冲突的时代里，对宗教自由的渴望把大批的人从英国和欧洲大陆带到这里来。

从社会和文化背景来看，殖民地绝对是英国式的。自从建立詹姆斯顿殖民地和从普利茅斯港登陆后，有六代移民保留了自己祖国的特性。德国人带来了他们自己的语言和习俗，但是殖民地的法律、服饰、文化、宗教、职业、政府、子女养育和教育实践都是模仿英国的。不过，在美洲，若干年后，生活的各个领域都发生了变化。由于新移民居住在蛮荒地区，他们周围还潜伏着伺机报复的具有敌意的本地土著，因此有些是生活方式上的变化。另外一些变化主要是思想观念上的转变，开始形成独特的美国观念。因为与自己的祖国距离遥远，在英国和美国海岸间传递信息要花几个星期的时间，不同的宗教仪式和年轻人的文化观念得以形成。

特别值得关注的是宗教和教堂，因为它们与殖民者的日常生活和思想观念密切相关。英国国教和各种新教在 17 世纪的英国一直占主导地位，在英属北美殖民地的情况也一样。《圣经》就是教科书，通常也是家里最合适的读物。对于信徒来说上帝和魔鬼都是真实的。就像塞勒姆审巫案所证实的那样，人们既可以被超自然的力量所支配，同时也可以拥有超自然的力量。人们可以感受到善与恶、光明与黑暗的力量。虽然新英格兰的清教徒来到新大陆的初衷主要为了逃避英国国教的束缚和王权的控制，因为他们厌恶神权统治的观念，但他们建立的世俗政权仍然与他们的教会存在牢固的联系，并且在一些领域所实行的社会控制比他们所逃避的欧洲大陆还要苛刻。

18 世纪中叶，欧洲的启蒙运动和自然神论思想改变了殖民者的思想观念。许多出生在 18 世纪前半叶的领导者，如华盛顿、杰斐逊、富兰克林，坚持理性主义思想，阅读推崇人权的政治哲学书籍，很少参与有组织的宗教仪式。对于他们来说，《圣经》只是文本而不是神的启示。伴随着对 18 世纪启蒙运动的批判， 18 世纪 50 年代开始了以宗教复兴为目的的第一次 “ 大觉醒运动 ” ，此后以不同的形式重新登场。这种宗教热情导致现有的教会不断分裂成各种各样的教派。

北美大陆的主要特点广裹无垠的土地影响了殖民地的形成，并最终影响到国家的发展。辽阔的疆域为殖民地不断尝试生活各个方面的变革提供了便利条件。新的宗教仪式、新的建筑风格和孩子养育方式等方面的各种新观念得以在殖民地广阔的天地中实行。无垠的边界也影响了殖民地的家庭生活。特别是在新英格兰殖民地，人们普遍认为每个人都应该以家庭为单元来生活。但是因为家长对孩子的叛逆缺乏耐心，进而激发了躁动不安的孩子对家长控制的反抗，并且孩子们总能达到自己的目的。新的疆域、新的机遇、新的环境总是在吸引着人们。在财产极度匾乏的国度，年轻人没有理由去期待继承遗产，即便附近的农场也不是可以免费获得的，但是随着新的疆域不断扩展，年轻人仍然可以通过努力得到家园田产。因此，产生了一种乐观主义精神。年轻人可以期望得到比他们的父辈更多的财富，即使期望比自己的父母的事业干得更好，也是切实可行的。任何人想要做什么几乎没有什么障碍。即使自己的父亲是农民，你也可以成为专业人员。妇女的角色仍然受到更多的限制，除了继续以妻子、女佣或者老年人护理员等身份从事家庭服务活动之外，妇女仍没有从事其他工作的机会。

地域的开放性同样反映在人们如何塑造自己方面。进入行业基本没有限制。律师、医生和神学家偶尔尝试控制进人他们行业的人职者，但是行业中极少有人热衷于调查新来的从业者的资格。行业执照很少见。当学徒是进入特定职业的主要方式。律师可以招收年轻的学徒，学徒期满就随时可以悬挂营业执照并且开始营业。在医学界，少数医师试图组成团体去评判谁有资格成为医生，但没有对学徒年限以及学徒期满后的开业进行规定。依照汉德林（ Handlin , 0 and Handlin , M F 1971 ）的说法， “ 事实上，只有新泽西殖民地于 1772 年通过法律规定了不是任何人都可以使用医生这个头衔 ” ( p 39 ) 。传教士和教师都属于神职人员，教会往往重视这些受过教育的人。许多传道士没有经过正规的学校教育就登上了讲道坛，但是 “ 张口可以说出希伯来语和希腊语原著中的引文，以及能够证明他们非常熟悉《圣经》的大学毕业生占有重要的优势 ” ( Handlin , 0 and Handlin , M F , , p 43 ) 。教学不需要特殊的准备，只要会读写的人就可以教别人怎么去做。

读写能力的发展并不依赖学校教育。今天的孩子受到电视、广告牌、杂志、报纸的语言的影响，甚至是食品和玩具盒子上面的广告语言的影响。不管在他们家中怎么强调，他们都被这些文字包围着。虽然沿海城市的殖民地居民能够看书看报纸，但许多生活在文明社会边缘的人，除了在家里读读《圣经》以外，是无缘接触到其他印刷品的。他们熟悉由传道士或巡回传播者的话语中传递的观念。对于绝大多数年轻人来说，家庭是社会风俗、道德和行为方式等方面教育的源泉。在这种家庭环境下，他们读写能力的程度是不错的。虽然他们拼写字母不够漂亮，但他们对语言的熟悉程度超过了欧洲与之社会地位相当的人。

随着殖民地居民不断增强的独立意识，美国爆发了独立战争。从马萨诸塞到佐治亚的东部海岸，对面就是移民曾横跨过的大西洋，殖民者都把英国当做自己的祖国。所有主要城镇都坐落于适于航行的水域附近，殖民地居民、西印度群岛和不列颠的英国殖民者之间的绝大多数商贸都是水运贸易。美国独立战争的起因已经被讨论了无数次。因为商业利益的冲突所引起？还是英国统治者所犯的错误所导致？抑或是英法敌对的产物？独立战争的特殊意义在于北美殖民地赢得了摆脱英国王权压迫的自由地位。不过，同时代的塞缪尔・约翰逊（ Samuel Johnson ) 对这种看法却不屑一顾，他说： “ 为什么我们听到的对自由振聋发馈的呼声来自于黑人的役使者？ ” ( Bate , 1975 , p 193 ) 大部分殖民者倾向于对自由的概念做两种理解一种解释是对他们自己来说的，另一种解释是针对他们的奴隶和仆人来说的。人们在解释贫富之间以及男女之间的天生差别时，对于平等的看法也存在类似的情况。《独立宣言》中 “ 人生而平等 ” 的说法可谓掷地有声，然而在新大陆的历史中仍然不断地被争论和阐释。

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殖民地九大学院是以五百年前欧洲的教育模式为基础建立起来的。拉什达尔（ Rashdall , 1936 ）和后来的卢卡斯（ Lucas , 1994 ）对此做了非常清晰的描述。最初的大学是由学生团体建立的，他们建立自己的组织和机构，雇用和任用教授，决定如何使用经费，制定有关课程设置、考试和颁发学位的规则。这种大学组织最早出现在 12 世纪的意大利，后来在西班牙、葡萄牙和欧洲中部也建立了大学。课程涉及人文科学教育，以及文科和自然科学学习。大学授予学士学位，如果毕业生愿意继续学习一到两年，那么授予硕士学位。毕业生获得了学士或硕士学位以后可以被授予教师资格。学生管理的大学制定了毕业典礼仪式，包括穿戴学院礼服，举行学位授予典礼。

欧洲另一种类型的大学是从教会中发展来的。由于这种类型的大学与教会联系紧密，主要培养教会的神职人员。课程以教会教义为基础，学习宗教权威的教义和神学理论。它们是由教会统一开办并且为其服务的专业学校。巴黎大学是这种形式的典型例证。

追溯历史，殖民地学院和随后产生的高等教育就是以欧洲这两种类型的大学为模式建立的。殖民地学院注重概念的严密性，为以后开展实证调查研究奠定了基础；强调阅读古典原著以增强求知欲；弘扬人文主义精神以推进教育的世俗化。殖民地学院的各种思想精髓在今天的高等教育中仍然能够找到。然而，在殖民地学院的建立过程中，课程模式和师生关系仍然明显带有教会大学的痕迹。欧洲大学的自然科学发展迟缓，殖民地学院直到殖民地时期末期仍然与科学没有发生多少关系。教师和学生在学院事务管理中没有话语权，学院董事会和校长把持了整个学院的管理大权。课程以古典文科和基督教义为中心。人文学科要像文学、艺术一样成为古典文学作品研究的对象，还需等些日子。同样，只有科学家们摆脱了对教义和先贤的迷信，以及不再从古典文学作品中寻求普遍真理，实验科学才能成为科学探究的领域之一。

18 世纪的启蒙运动没有立刻产生影响。反教权主义的思想逐渐渗透到了欧洲人的思想观念之中，并影响了法国和英国的哲人以及具有读写能力的普通人，后来慢慢渗人大学。然而，大学作为学术中心的想法逐渐地在牛津和剑桥成为现实，后来在大洋彼岸的新大陆产生了大学作为政府代理机构的观念。尽管如此，科学作为一种通过实验和验证来认识世界的方法，直到 19 世纪一直在大学之外得到发展。无论在欧洲或者英国殖民地，除了神学家，极少有科学家、哲学家或有影响的思想家在正规高等教育机构中工作。

美国殖民地学院以欧洲大学模式为蓝本，在综合吸收欧洲大学的办学理念和模式的基础上创立了自己的学院。布尔斯廷（ Boorstin , 1991 ) 评论道，殖民者来到新大陆时还没有一套现成的制度供他们遵循。因此，他们必须确立新的政治制度和教育制度。设立大学董事会的想法移植于苏格兰的大学，课程模式和寄宿制来源于剑桥大学。没有哪个学院采纳欧洲大陆学生管理大学的模式，也没有哪个学院接受某个教会的严格控制。所有殖民地学院都秉持这样一种理念，即通过教育帮助年青一代适应文化的需要，通过教育传承人文知识，不仅把年青一代培养成为神职人员，而且也培养成为国家的公职人员。

在第一批移居马萨诸塞湾殖民地的移民中大约有 130 人接受了大学教育，其中 35 人毕业于剑桥大学伊曼纽尔学院。当他们按照伊曼纽尔的模式建立哈佛学院时，年长的教士掌控了学院，课程与剑桥课程类似，学院实行寄宿制便于未成年人的教育。学院以教学而不是知识的进步为中心。教会和政府结成紧密同盟，在培养年轻人成为公职人员或者教区牧师的问题上没有任何分歧。因为任何机构都可以建立自己的学院并且决定授予什么学位。哈佛在还没有取得办学特许状之前，就开始授予学位了。

其他殖民地学院借鉴了哈佛模式，但是也存在明显的不同。弗吉尼亚殖民地建立不久，就从英国王室那里获得了用来建立学院的土地，但威廉玛丽学院直到 1693 年得到了王室特许状之后，才开始办学。这个学院主要致力于培养英国国教会的牧师，教化印第安人以及培养公职人员。威廉玛丽学院的发展受到苏格兰大学的影响，董事会掌管校务，董事会成员中世俗人士的代表多于教士。

将教会的影响和外行控制结合在一起成为殖民地学院管理的模式。在已建立的教会和道德教育（即虔诚的生活）之间存在一定的联系。当新的教会形成时，随之而来的就是建立自己的学院，以便对年青一代进行适当的教育。每一块殖民地都是这些人所建立， “ 他们在欧洲大学接受了大量的文科教育，自他们踏上北美大陆土地的那一刻起就希望重现这种文明 ” ( Ten Brook , 1875 , p 17 ) 。达特茅斯学院和耶鲁学院是由从马萨诸塞州清教徒中分离出来的公理会教友建立。另外一些主要的宗教团体也在其他殖民地建立了自己的学院：新泽西学院即后来的普林斯顿大学由长老会建立；罗德岛学院即后来的布朗大学由浸信会教友建立；皇后学院即后来的罗格斯大学（ Rutgers ) 由荷兰归正宗建立；国王学院即后来的哥伦比亚大学由英国国教徒（但学院的第一届董事会中出现了少数有势力的其他教派代表）建立。费城学院即后来的宾夕法尼亚大学主要是由殖民地非教派机构建立的。

关于学院已经写得够多了。鲁道夫（ Rudolph , 1962 ) 概括得好，每一所学院都有它自己的历史。总的来说，殖民地学院借鉴了英国和苏格兰大学的某些做法。学院管理、财政、师生关系、课程和教学实践等方面的制度在这一时期都确立起来了，因此美国建国后，数以百计的新学院纷纷成立，他们仍仿效殖民地学院的管理模式，即使他们学院的目标发生了变化。虽然他们与教会有关联，但是创建学院的主要目的是培养有知识的人，因此学院的教育意义远远超过了宗教上的意义。学院培养神职人员，是因为大多数神职人员是社区的领袖，他们极有可能成为政治家。特罗（ Trow , 1998 ) 描述了建立学院的其他原因：希望在边缘地区延续社会文明；对在法律、医学、神学、商业、航海业领域受过良好教育的人的日益增长的需求；社区的自豪感；部分社区领袖的理想主义和慈善行为。由于不受任何政治力量的干预，也不存在中央政府来制定统一的标准，因此有利于每个殖民地自由地制定自己的规则。虽然由于相互仿效，每个殖民地学院在某些方面与其他殖民地学院类似，但是学院可以自由地发展自己的特色。殖民者可以送他们的孩子回英国上大学，并且有许多人是这么做的，但是路程太远，也不安全，花费也很大。因为殖民地学院把建立具有较强的宗教性的社区，以及把年青一代培养成为为政府合格的公职人员的愿望有机结合起来了，因此学院得到了发展。起初，其他学院仿效哈佛，但哈佛从未为他们制定规则。

新的教派能轻易地从现有的教派中分裂出来，也影响了殖民地高等教育的发展。九个殖民地学院代表了六个不同的宗教团体的利益，因此宗教派别之间的斗争也就不可避免。九个殖民地学院都与某个教派有关联，虽然有两个学院其实是教派间共有的。教会的影响从不是绝对，而且学院很早就已建立了非神职人员管理学院的传统。

如果学院不用为学生就业做准备，就没有必要建立学院了。一般而言，殖民者想建立宗教与社区融为一体的社会。宗教依赖于受过教育的世俗人士，他们需要学校来帮助感化年轻人，最直接的想法则是教化印第安人。此外，学院也是为了在社区赢得威信，以表明自身是文明的中心，而不是野蛮的村落。再次，迫切希望建立具有较强宗教性的统一社区，以及坚信政府机构需要受过教育的领导者。殖民地学院不仅培养了牧师，而且培养了公务员。出于以上各种原因，在 18 世纪中叶前建立了 3 所殖民地学院，此后直到建国前建立了 6 所学院。虽然殖民地学院的数量有限，但是却对公众认识究竟何为一所真正的学院产生了深远的影响。

到了殖民地时期后期，宗教影响开始削弱，从已有的教会中分离出来的以道德准则和公共服务为中心的文明社会观念得到发展。学院（见表 1 2 ) 重视公共服务，年轻人的教育，以及公民社会的教育观念。本杰明・富兰克林 [ Benamin Franklin ( 1749 ) 1931 ] 在他的《关于宾夕法尼亚青少年教育的提案》中详述了这些目标，并大致描绘了即将成立的宾夕法尼亚大学。大学的目的就是教育年青一代，把他们培养成为能够为公众忠诚服务的合格人才。这些年轻人将学习写作、绘画、算术、地理和历史，包括自然史和商贸史。校长是博学之人，能用优美的准确的英语演讲写作，还有一批同他一起工作的教师。学者和学生住在一起，靠经常锻炼保持身体健康。英语取代拉丁语成为教学语言。学院的一切都以有益于学生的健康生活和社区改善为中心，而与教会教义无关。这正是学院能够保持其他学院最好的教育宗旨而又不与教义发生关联的基础。威廉・史密斯是费城学院的首任院长，他也提出了一个类似的基于广博课程的学院建设计划。它似乎比其他所有殖民地学院都更集中地体现了美国学院的风格。

表 1 2 九所殖民地学院

前言 - 图10

三、学生

美国殖民地的年轻人很少有人进学院学习。一方面是他们没有必要到学院去学习，另一方面对于他们来说进人学院也不是很容易。学院的办学目的和课程并不能满足大多数年轻人的兴趣和愿望。尽管学费低廉，也很少有家庭可以付得起学费，以支持他们的孩子学完课程。他们更希望孩子们帮助家里经营农场或是做生意。除了在新英格兰，即便初等教育也不是义务的，因此没有进一步学习的必要，上了几年小学后很少有学生还继续上学。

因为很少有职业是需要继续接受学校教育才能够胜任的，所以学院作为一种职前教育的途径也就没多大的吸引力。大多数的行业，包括手工业和贸易，也包括农业和商业，都可以通过模仿或做学徒的方式来学习。刚出现的职业律师和医生也采用类似的方式来学习。只有神学要求进一步接受学校教育，但即便如此，绝大多数的传道士也没有受过学院教育训练。对于女孩子来说，她们最初从母亲那里，后来从丈夫那里学习所有她们需要知道的事情。

注册人学人数很少，到殖民地时期末期只有将近的人进人过学院学习。任何一所殖民地学院的在校生总数通常不到 100 人，毕业学生数以个位数计。最大的学院哈佛学院 1771 年仅毕业了 64 个学生，仍远远多于其他学院。鲁道夫谈道， “ 直到 1759 年，才有少数殖民地学院每年毕业生超过 100 人 ” ( Rudolph , 1977 , p 25 ) 。有些富裕一点的家庭，尤其在新英格兰，送他们的孩子回欧洲接受高等教育，但即便把这些人算在内，接受过高等教育的总人数仍然非常少。

曾经接受过学院教育的毕业生所从事的职业，表明了学生人学的目的。大部分毕业生成为牧师、医生、教师或公职人员，或者同时兼任其中几种职业。然而，由于人数太少了，以至于没法组成校友会或根据他们毕业的大学建立联系。他们更愿意参加在波士顿和费城组成的文学社团，成员是从美国或英格兰的学院毕业或者根本没上过大学的人。

公立学校的缺乏意味着大多数年轻人是通过家庭教师接受的正规教育，这些家庭教师受过教育，他们通常招收几个学生以维持生计。在弗吉尼亚，种植园主的孩子有时寄住在传道士家里，由他们指导孩子学习英语语法、拉丁语、数学和自然科学。梅里韦瑟・路易斯（ Mer - iwether Lewis ）评论说，找一个有家庭教师的地方很难，因为他们刚办起来的学校一次只能招收极少数学生。他必须忍受长时间远离家庭，才不会失去在家庭教师家中做学生学习英语语法和数学的机会（ brose , 1996 ) 。路易斯作为种植园主家庭的成员，其经历很典型。大部分学生是农场主家庭或专业人员家庭的孩子，少数来自手工业者家庭或者商人家庭，还有极少数来自小农场主家庭。

学院制定了一套学院生活制度，对精力旺盛的年轻人进行管制，并对他们反复进行纪律、道德以及人格方面的教育。每个学生必须去听课和接受教师的指导，遵守学院的规则，避免与卑鄙的人为伍。耶鲁学院颁布的一套规定，反映了学院对学生生活方式要求的严苛： “ 除非得到政府当局或校长的批准，学院的所有学生不得在安息日或其他任何一天参加任何宗教集会，无论是公开的还是秘密的如果学生因为无关的事情衷读了安息日，或是制造出任何有伤风化的事端或骚乱那么他将受到惩罚除了早餐后半个小时和晚餐后一个半小时，学生不能走出室外或离开禁闭室。 ” ( Dexter , 1896 , pp 4 - 5 ) 更多的规定则反映了因为学生谩骂、诅咒、裹读神明、玩纸牌、大声喊叫、结交违法乱纪的人之类的事情，而被惩罚、罚款，或最终被开除。如果高年级学生要新生帮他们做事，新生必须照做。规则中没有关于冤情申诉程序的规定。

家长送年轻人人学希望学校可以照顾孩子的生活。父母一直认为十四五岁的孩子应该接受远比他们自己能够实施的更为严格的教育。学院也确实扮演了父母代理人的角色，帮助父母们端正孩子们的品行。如果年轻人拒绝接受学院实施的教育，可能会被开除回家。

殖民地学院的招生人学条件，进一步限制了可以入学的人数。哈佛要求申请人能够朗读拉丁文诗篇和散文，能够列出希腊语法的变化规律。威廉玛丽学院规定申请人必须年满 15 岁，如果以前没有进行过古典语言知识的学习，那么必须在学院预科部学习拉丁语和希腊语。耶鲁的入学要求与哈佛一样，学生能够 “ 熟练解释并合乎文法地分析拉丁语和希腊语作品，能够写出优美和正确的拉丁文 ” ( Broome , 19O3 , p 28 ) 。到殖民地时期末期，人学条件才发生变化。 1745 年，耶鲁的人学条件中增加了对算术理解力的要求，同时还要求提供 “ 能够充分证明生活清白无邪的证据 ” ( Broome , 1903 , p 30 ) 。 1760 年，普林斯顿在入学条件中加入了算术； 1754 年，国王学院开始要求拉丁语、希腊语和算术。

学院人学考试中没有笔试，由校长或者教师对学生进行口试。学生有时会被减免一些人学条件，尤其因为所有的学院都缺少学生，因此往往不能够严格实行他们声明的入学标准。使用的大部分书籍是用拉丁语写的，因此对拉丁语知识的要求是必然的。但是学院在执行要求学生只能用拉丁语交谈的规定时非常失败。布鲁姆（ Broome , l9O3 , p 23 ）引用了 1680 年一位哈佛访学者的记录，他发现学生们几乎根本不说拉丁语。不过，在正式场合还是使用拉丁语。

殖民地学院时期建立起来的学生生活模式，有些很好地保持到了大学变革时代。高年级学生有权利戏弄新生；学院要对学生行为负责；学院实行寄宿制，学生必须遵守学校管理者制定的规则；学生可以与教师开玩笑；学院可以处罚蓄意搞破坏的学生。在孤寂的学院生活中的学生发泄了青春期的所有萌动。只有在教会开办的实验学校和修道院里，我们才可以发现最典型的行为准则。

鲁道夫概括了如何才能称得上生活和学习融为一体的独特的学院生活： “ 学院生活的含义在于，仅仅有课程、图书馆、教师和学生并不足以构成一个学院。学院还必须坚持寄宿制的教育理念，注重闲适的田园式生活，因此就离不开宿舍、食堂以及弥漫着的家长制作风。这曾经是每一所美国学院的生活方式，这种学院生活方式曾经受到专门抵制，也曾经失去过，后来又试图恢复过。 ” ( Rudolph , 1962 , p 87 ）他指出殖民地时期人口分散，学院要想发展就必须形成自己的文化，以此来解释这种学院生活形成的原因。但是他也指出， “ 到费城和纽约的学院建立的时候，因为已经有了城市，这种学院模式虽然不再是必不可少的了，但此时却已经变成了传统 ” ( p 88 ) 。虽然年轻人住在一起过于喧闹，但是这被不断证明是最好的安排，因为这有助于影响青少年的发展，促进正式课程与课外课程的融合，增进人们相互之间的联系，以及后来提到的，可以兼顾认知和情感的发展。另外，认为相对封闭的学院生活有利于学生发展的观点仍然存在。 “ 美国人对土地神话的依恋，以及他们认为热爱国土是美德之源，是推动历史发展的巨大力量的世界观，也支持了这种观点 ” ( Rudolph , 1977 , p 95 ) 。对这块土地的痴迷非常难得。

四、教师

整个殖民地时期教师职业的发展非常艰难，因为教师人数太少很难组成志趣相投的同行团体。大部分教师担任助教，他们往往刚刚毕业，以期有朝一日能够担任牧师。他们薪水很少，但也能勉强维持生计。刚开始，校长和他聘任的两三个助教给所有的学生教授所有的科目。后来，开始出现专门从事某些领域或学科研究的教授。

回顾一下主要的学院就能反映当时的情况。国王学院的校长在 1755 年雇用了 1 名助教，两年后雇用了 1 名教授，他们 3 个人讲授全部课程。皇后学院在 1771 年开办时只有 1 个助教，后来雇用另一位助教时甚至还没任命校长。一位助教离开之后，另一位助教只好教授全部课程，并且在 1773 年组织了学生文学社团。威廉玛丽学院 40 年间只有 10 位教授。费城学院的 5 位主要教师教授自然哲学、道德哲学、雄辩术、语言和数学。

耶鲁和哈佛，这两所历史比较悠久规模较大的学院，雇用的既有教授，也有助教。 1702 到 1789 年间，每年大约有 4 个助教在耶鲁工作，他们的任期一般是 3 年。 1746 年设立了神学教授职位。哈佛在 1721 年到 1783 年间设立了 6 个教授职位，分别是神学、数学、自然科学、希伯来语和其他东方语言、修辞学与雄辩术，解剖学与外科医学，还有理论和应用物理。另外从 1643 年起哈佛共雇用了 63 位助教，他们全部都是哈佛的毕业生。校长和教授住在自己家中，但是助教是不允许结婚的，必须住在学院内一天 24 小时监督学生。

在早期这些学院中，认为教师是种职业的观念在不同的时期逐渐发展。但是没有一个学院认同欧洲学院的观念，认为教师是一个享有威信和特权、自主履行职责的法人团体。芬克尔斯坦（ stein , 1983 ) 将学术职业概念分为三个方面：学科的、制度的和外部的。直到 18 世纪中叶，学科方面没有发挥实质的影响。在学院管理中涉及自治理念、终身聘任以及构成学术职业的其他要素问题上，很少有教师成员的参与。到了 18 世纪末期，随着由教授组成的永久性教师团体的出现，学术职业的制度开始形成。然而，教师职业与外界的联系，即教师为政府提供咨询、参与工业发展，在一个多世纪以后才出现。

教授和助教都往往来自专业人士的家庭，他们的父亲有可能是律师、医生或牧师。教师扮演着教员和学生行为监护人两种角色。助教通常教一个班所有科目，而教授只教特定的科目，他们通常在该领域接受过研究生教育。另一个突出的特点是教授的职位相对持久。教授可能在某个学院干一辈子，但很少有助教能够在一个学院待到他所教班级的学生毕业。个别情况下，助教晋升为教授，但更多的是，直接从学院外聘任教授。

直到 20 世纪下半叶，教授和助教的工资一直较低。教师是为了享有所任职学院的特权，才从事教师职业的，这一点与牧师相似。与律师或医生因为提供服务而希望得到报酬不同，教师更像投身于公共服务的志愿者。除了教会，极少有社会机构能够具有这种忠诚。无论如何，对于一些人来说，教育和塑造年轻人比干农活更有吸引力。

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克拉克・科尔（ Clark Kerr ）在为鲁道夫 1977 年出版的《课程： 1636 年以来美国本科生课程史研究》一书所写的前言中为课程下了一个定义，课程 “ 就是学院提出的在人类不断发展的知识和经验中那些被认为是对某个时期受教育者的生活有用的、适当的或相关的知识和经验 ” ( p xxi ) 。无论课程被解释为一系列学科，还是被解释成学院为学生设计的总体经验，它总是实践经验的合理化。课程要适应社会的需要，反过来也塑造社会，课程有时滞后于社会的发展，有时领先于社会的发展。

课程的目的在于教育年轻人，帮助他们形成健全的人格，做好就业前的准备，更好地融人社会，以及学习使用语言和礼仪。在不同时期和不同的学校，究竟强调其中的某个目的或几个目的是不一样的。除了极少数的科目外，为学习而学习并不能解释课程的合理性。不管是为了增强学生的成就感，还是通过训练使他们得到工作或者挣更多的钱，实用性和有效性始终是课程的目标，课程永远是有目的的。

实用性的含义时时在变。殖民地时期要想成为律师、牧师和政治家必须掌握修辞学知识、人文学科知识和《圣经》。殖民地时期末期，因为有许多学生准备从商，因此科学和数学进人了实用性课程。学院课程的调整并不是很迅速。当学生上大学是出于其他的目的而不是大学本身的目的，而学院课程又不能够迅速作出调整时，这种没多大变化、相对稳定的课程的缺陷就显现出来了。例如，如果学院课程是设计用来培养神职人员或者公职人员的，而学院却培养出了商人，是这种课程有问题呢？还是社会改变了看法？在殖民地时期末期，古典课程的拥护者尽力为他们偏爱的古典课程辩护，但是相应的愿意当牧师的毕业生却越来越少。尽管如此古典课程仍又持续存在了好几个时代。

殖民地学院课程的数量并不多，有几门供所有学生学习的课程就足够了。课程的迅速增加并不一定是因为知识的增长（我们经常为当前学院课程目录的华而不实辩护，殖民地时期反而有很多值得我们学习的地方）。殖民地学院课程受到以下因素的限制：学生人数少，大部分年轻人进人社会时是在学院之外接受的教育；学习的目的不是为了促进知识的发展而是为了保留已有的知识；没有多少职业要求特殊的教育训练；学院是由知识范围有限的宗教组织来管理的。

科学调查的原理慢慢渗人了课程。梅里韦瑟在他 1907 年的文章开篇写道： “ 现今科学统治了我们的学院。我们殖民地时期的前辈们在中世纪延续下来的宗教氛围中从事教学和研究活动。几个世纪以来，教学的目的一直是为了指明通往天堂之路。 ” ( Meriwether , p 13 ) 教育是一种权威，真理来源于＿帝个性或是创造性并不是教育的内容。因为古典文学和《圣经》具有严密的理论体系，所以在整个殖民地时期的学院课程中占统治地位。

古典课程的学习被认为是培养各种职业人才的有效途径。因为学徒训练是人们进入各种职业的途径，那些经过学徒训练进人职业领域的人，希望借助于上大学的方式进一步提升他们在职业中的地位。对于从事律师、医生、牧师职业的人来说，修辞学、希腊语和拉丁语的知识被认定是有用的。没有人上大学是为了接受职业训练，偶尔限制人们进人某些行业的做法几乎没有效果。贴上实用性的标签很容易，但很难去检验。所有职业都不要求考试。现代语与希腊语、拉丁语和希伯来语的用处一样。化学的实用性也跟修辞学相当。

殖民地学院的课程是直接从欧洲引人的，直到 18 世纪下半叶都几乎没有改动。鲁道夫（ Rudolph , 1977 ) 将它追溯到文艺复兴和宗教改革时期，而卢卡斯（ Lucas , 1994 ) 将它带回了罗马帝国以及亚历山大时期的图书馆和学者群体。从文艺复兴时期开始学院教授希腊语，并且打算通过教师提供的教学服务收取学费。当时医学和神学是职业教育。从宗教改革时期开始，学院向准备当牧师的人教授拉丁语。剑桥大学把两种不同的培养目标有机结合起来了，不仅把年轻人培养成为牧师或学者，也培养他们成为政府公务员。 “ 清教徒创立的剑桥伊曼纽尔学院，是哈佛的模板；牛津的皇后学院是威廉玛丽学院的模板 ” ( Rudolph , 1962 , p 24 ) 。从欧洲还引人了四年制的学士学位，大学一年级新生、二年级学生、大学低年级学生和高年级学生之类的名称，将课程组织成为具有固定时间单元的教学科目，以及教师是可以发号施令的观念。

课程源于七艺，即文法、修辞、逻辑、天文、算术、几何和音乐。这七门科目并不包括古希腊和罗马所有的知识，甚至不完全包括当时学校教授的课程，但它们确实对中世纪教会有吸引力，主要是因为它们特别适于智力和精神的发展，以区别于世俗或现实的需要。巴茨 ( Butts , 1939 ) 认为七艺的形成应追溯到公元前 2 世纪罗马学者瓦罗 ( Varro ) 。卢卡斯（ Lucas , 1994 ) 、拉什达尔（ Rashdall , 1936 ）和其他学者则认为七艺课程最早源于中世纪和宗教改革时期，后来在大西洋彼岸的北美大陆得到进一步发展。

值得注意的是，为了使文科的学习满足宗教目的，对课程进行了调整，增加了哲学和伦理等方面的课程，并且规定所有自称为博学的人都必须学习这些课程。牛津 4 年学士学位的课程包括文法、算术、修辞、逻辑和音乐。学生攻读硕士学位必须阅读几何、天文和哲学方面的指定书目，哲学包括自然科学、伦理学和玄学。在殖民地时期之前，必修课程的传统就已经确立了。

因为科目名称的含义不断变化，要想准确描述课程比较困难。算术、逻辑、医学和哲学在殖民地学院课程中都出现了，但这些科目所包含的内容与它们产生之初所包含的内容完全不同。在 17 世纪，人们学习拉丁语还是作为语言交流工具，到了 18 世纪拉丁语学习变为训练写作和文法。科学当然也不是现在解释的那样：一个包含通过构建理论、检验假设和实验等方法来发现知识的归纳过程。殖民地时期，科学教师留下来的笔记显示了他们要在观察世界和依靠教条二者之间保持中立是多么痛苦。他们在粗略观察的基础上，更为依赖以前的学说来解释天气、感觉以及诸如空气和水之类的元素。到了 18 世纪中期，哈佛拥有了教授科学课程的各种仪器，包括刻度尺、滑轮、直尺、反射镜，以及圆柱体，两个世纪后在中学教室也开始有这些仪器。科学教师可以演示重力作用、真空状态和行星的旋转。因此，通过展示如何做实验和如何观察促进智力发展的方法出现并被普遍使用。测量声音和电的装置很缺乏，但是测量空间、时间和光学的装置使用很广泛。梅里韦瑟写道： “ 我们殖民时期的祖先对于今天所提倡的科学态度，以及探究自然规律不迷信权威和宗教的冷静客观的立场，是一无所知。 ” ( Meriwether , 1907 , p 224 )

开设跨校通用课程的障碍源于学院创立初期。每所学院的职员都认为由于教师、学生和他们所属学院的特殊偏好，学院应该体现自己的特色。然而，在课程结构方面模仿很多。这两股力量独创和模仿一直争执不下。但不管学院是模仿还是走自己的路，殖民地学院的课程都是很严肃认真的。课程目录中没有安排供年轻人消遣的无关紧要的课程。他们来学院上课是为了学习。他们课余时间干什么可能并不重要，但大学对于教师认为那些适合学生的方面的要求是非常严苛的。鲁道夫详述说， “ 1734 年耶鲁图书馆官方目录中 ‘ 消遣书目 ’ 包括了莎士比亚、蒲伯和斯宾塞的著作 ” ( Rudolph , 1977 , p 25 ) 。

大约在 1638 年，哈佛最早出现的课程表上可以看出殖民地课程的梗概。它展示了学生在第一、二、三学年中周一到周六的课程。第一年包括逻辑、医学、修辞、神学、植物学史与种类、希腊语源学和希伯来文法；第二年学习伦理、政治、希腊散文和辩证法，还要学习修辞学、神学和植物分类学；第三年当学生们能用希腊文熟练写作时，向他们介绍算术、天文和几何（ Meriwether , 1907 , p 52 ) 。虽然哈佛开始学制是 3 年，但到 1654 年他们的学制变成了 4 年。

耶鲁的课程以哈佛为模板，威廉玛丽学院也采纳了这种课程计划，但增加了更多的科学和数学课程。但是费城学院（后来的宾夕法尼亚大学） 1756 年设置了一个与此稍微不同的三年制课程。其中，学生学习了更多的算术课程，包括代数学；学习了更多的科学课程，包括建筑学、力学、光学和天文学；学习了更多的自然科学课程，包括植物史、动物史；还学习了更多的化学课程。此外，还在航海、测量、国民史、法律、政治和商贸等领域开设了新的课程。虽然如此，课程的核心仍是希望学生们通过阅读希腊文和拉丁语文献学习古典文学和修辞学。辩论术仍然很重要，课程计划显示，在第三学期的某天下午高年级学生要进行 “ 关于道德和医学科目的写作和辩论 ” ( Snow , 1907 , p 71 ) 。

在美国独立革命前 30 年中创立的所有殖民地学院，都保留了古典课程和《圣经》的学习，但也对课程做了一些调整。课程的大部分变化是在自然哲学课程方面以及更为强调数学这一点上。威廉玛丽学院首先建立了科学教授职位。到了殖民地时代的末期，所有学院都建立了数学、自然科学或医学的教授职位。伦理学成为重要的学习领域，它始于道德哲学课程，是神学学习的核心内容。但是随着殖民地的发展，理性和人性的重要性开始取代了《圣经》的学习。伦理学课程通常由校长向高年级学生讲授，内容包括科学理论和宗教学说，所有内容都是关于人们要遵守的行为规范的问题。伦理学的存在必须不断反对那些主张信仰和宗教教条是正确的行为规范的观点。尽管如此，现代哲学家如约翰・洛克的作品仍被纳入课程，而且在殖民地末期，哈佛设立了道德哲学的教授职位。

当位于纽约并对商业有特殊偏好的国王学院开办时，课程进一步演变。独立战争爆发不久后，作为威廉玛丽学院的校友及董事会成员的杰斐逊，准备通过废除神学教授职位并在课程中增加医学、自然史和现代语言来重组学院。他的计划甚至包括引进选修课程，但是收效甚微。整个殖民地时期，科学的捍卫者都在同具有宗教倾向的学院创办人及其继任者作斗争。重组整个课程计划经常遭到失败，新课程的开设只有等到建立了相应的教授职位才能进行。于是，后来的争论集中于哪些课程才是全体学生必须学习的课程。

总之，以上对殖民地时期学院课程的概述说明了学院是怎样努力摆脱教会的影响和坚持古典教育的传统。即使在哈佛也有文学和历史课程。逻辑学曾是学习《圣经》的钥匙，但是逐渐演变成为更好地服务于处理世俗事务的学科。早期的科学研究受到权威们的支配，亚里士多德的著作是研究自然现象的主要参考书。然而随着时代的发展，科学课程的教师更愿意把自己的课程建立在观察和实验的基础上。语言课程由原来学习文学和哲学的工具发展为具有自己研究领域的学科。 18 世纪中期，古典课程仍是学院教育的核心，但是政治学、天文学、数学、医学、化学和地质学都出现了。各种学科教授职位的建立反映了课程的不断分化。耶鲁既有供科学课程教学使用的仪器，也设有神学教授职位，表明学院领导认识到了学科课程分化的必要性。

整个时代课程斗争的核心是思想自由和经验超越权威的价值问题。在整个 18 世纪，苏格兰大学一直在进行改革，并且开始影响到殖民地学院的发展。苏格兰大学要求教授们从事特定学科的教学和研究，从而奠定了学科专业化的基础。他们也放弃了那种每个学生都要学习相同科目的必修课程的观念，并且增加了科学课程。威廉玛丽学院虽是英国国教徒建立的，但他们的第一任校长来自爱丁堡大学，所以他们的课程从没有像新英格兰地区的学院那样严格。费城学院的第一任院长也受到了苏格兰大学的影响，他曾经上过阿伯丁大学。他提出课程的价值在于实用性，正是这种看法影响了学院其他方面的发展。在国王学院和费城学院，航海学、地质学、政治学和数学课程成为中心，取代了神学和古典课程的地位，从而产生了相对于依赖逻辑推理更为宽泛的课程。

教学方法是课程学习的核心。大学教育的中心任务不仅在于教什么，更在于怎么教。虽然不可能对教学方法进行完整描述，但可以从学生讲述课堂经历的传闻、教学管理制度和教师回忆录反映这个时期的教学情况。

文法是通过记忆和类比推理来学习的。单词种类、词格和词形变化、句法结构都得用心去学。学生要背诵较长的文章段落甚至是著名演说家的完整演讲。程度好的学生要独立完成演讲。修辞学的学习包括训练确定合适的主题，安排辩论，默记素材，训练演讲的风格和形式。学生可以从他们使用的教材中摘录相关的句子来构思自己的演讲稿。修辞学的学习是通过写作和演讲的方式衡量阅读和记忆的效果。

直到殖民地时期后半期，专门供学院教学使用的教材还很少。凡是能够在学院小图书馆中找到的任何书籍，都被用来供教师的教学或学生的背诵和阅读使用。有些教授在教学中使用实验室实验法，少数可能使用苏格拉底教学法。由于书籍的缺乏，刚开始是助教，后来是教授，成为传播知识的主要载体。校长也讲课。当教材开始出现并且反映启蒙运动的观念时，这些用英语写作的课本也就颠覆了拉丁语作为教学语言的地位。

每所学院都有图书馆，其中的藏书常常是当地的图书收藏家捐赠的。除了哈佛图书馆藏书达到了 12000 卷，一般学院图书馆藏书平均都在卷左右。大部分藏书是古典文学著作的再版。肖斯 ( Shores , 1966 ) 估算图书馆藏书平均每年增速不到 100 卷，其中部分藏书是用学费购买的。火灾或水灾对图书的危害很大。

虽然在大多数时候教学语言使用拉丁语，尤其在殖民地时期早期，但是很少有学生在课外讲拉丁语。大多数学生所讲的拉丁语还不如那些学过一两年现代外国语的学生所讲的。用拉丁语写作对学生来说也一样困难。虽然期望学生能读古典文学原著，但是通常借助于英文翻译才能阅读。学生们被认为可以把希腊文翻译成拉丁语、希伯来语、英语等，但他们至多只能用各种语言学舌。哈佛在 1764 年设立了希伯来语教授职位，但 “ 到了 1775 年，这门课基本只在耶鲁存在了 ” ( Meriwether , 1907 , p 108 ）。

经院哲学，一种以传统的学说和教义为中心的中世纪哲学，其教学方法强调基于权威的辩论。辩论，这种古老的教学形式，与以实验和自由探究方式发现知识的观念发生了冲突。但是它在整个殖民地时期持续存在，它之所以很流行，可能因为它满足了年轻人热衷于在教室里唇枪舌剑的需要。他们引经据典、语词华丽奔放，满脸的孩子气，高谈阔论（今天我们称之为咄咄逼人法），目的是看谁的争辩最令人信服。

他们争论的最奇妙问题是： “ 洗礼仪式能使用空气、沙子或者泥土吗？用啤酒、鱼汤、玫瑰香水进行洗礼与用水一样吗？天堂里面是什么结构？亚当为什么吃苹果而不吃梨？ ” ( Meriwether , 1907 , p 231 ) 哈佛要求一至三年级的学生每周辩论两次，四年级的一周一次。辩论甚至还是入学考试的一部分，辩论规则明确具体，就是要准确详细地说明双方应该如何注意自己的品行。

随着殖民时代的发展，辩论的主题转向了社会问题： “ 市民政府是人们必需的吗？受过大学教育的人不适合经商吗？人类的声音是上帝的声音吗？ ” ( Meriwether , l9O 7 , p 239 ) 科学也成为辩论的主题： “ 星空是火构成的吗？地球是宇宙的中心吗？美国土著人的祖先是亚伯拉罕吗？ ” ( p 249 ）主题也涉及生理学（ “ 心脏造血吗？ ” ）和法律（ “ 靠敲诈才能成为律师？ ” ) ，还有伦理（ “ 对国家安全来说，结婚必要吗？ ” ) ( p 250 ) 。学生辩论是毕业典礼的特色。一个典型的辩论是给两个学生一个论题，让他们通过辩论来证明自己观点的正确性。比如这样的论题 “ 谨慎是最难的 ” 先被提出来，学生在毕业典礼开始时展开辩论。

随着学生们开始学习经验主义方法，以经院哲学为中心的教学法在殖民地时期持续减弱。在学生开始学习哥白尼的理论之后，天文学也发生了变化，哥白尼认为地球绕轴自转，行星围绕太阳旋转，而不是托勒密理论所认为的那样，地球是宇宙的中心。但是传统的学习方法很难消亡，在实验科学产生之后的一个多世纪它们仍然存在。此外，经院哲学方法是以严密的逻辑学和修辞学为基础，这两种组织展示知识的方法仍然适合那个时代的需要。

渐渐地，新的实验和实证教学法占据了主要地位。人们开始学习笛卡儿、培根、牛顿、洛克和休漠。学院有了显微镜和其他科学仪器。数学变成了测量和航海的基础。早期的电学实验出现了。殖民地时期末期，经验主义哲学和科学实验使经院哲学失去了地位，如果不是因为宗教传统，它可能消失得更早。教学语言开始使用英语，即使在长期使用拉丁语教学的哈佛学院和耶鲁学院，也开始使用英语。古典语言对教师和学生的作用都减弱了，如果不是许多有用的书是用拉丁语写的，它可能会彻底消失。教学也不需要使用希伯来语了，后来这种语言只用于某些典礼仪式。

虽然科学课程在殖民地时期末期很明显占据了统治地位，但是古典课程幸存了下来。希腊语和拉丁语著作仍被学习，不过阅读它们的理论基础变化了。用古希腊语和拉丁语学习古典课程取代了教会散发的课本。人文主义者是当时的进步人士，他们强烈反对宗教学习。他们对时代产生了很大影响，甚至工程、航海和现代外语也被引入学院课程。从以宗教教义为基础的课程，变为以希腊语和拉丁语著作为基础的人文主义课程，到最后变为以科学取代基督教《圣经》课程，这展现了殖民地时期课程的变革。当时的每一种课程都被证明是实用的：权威的学说代表了正统，在帮助年轻人理解教义和引导他们过清白的生活方面是很必要的；人文学科、古希腊和拉丁语的著作对于人们了解新教是如何摆脱中世纪正统的控制是必不可少的，同时对于那些想要展示自己渊博的学识的人也是很重要的；科学是工程的基础，因此对那些将要进人新的职业的人来说很需要科学；学习语言和文学很适合那些准备当政治家和律师的人。相信科学的力量和社会机构的变革，以及人性本善的思想观念正在深人人心。

六、管理

殖民地学院的管理预示了整个高等教育历史中的管理问题。学院建立之初由公私共同控制，后来逐步发展成为由私人控制。学院董事会及其由殖民地法院或立法机关任命的董事会成员所发挥作用的范围始终是争论的焦点。同样，虽然董事会掌控了学院所有重要事务，但董事会发挥作用的范围，相应地学院其他成员发挥作用的范围，也一直是个问题。从殖民地时期开始，校长就占支配地位校长由董事会任命并只对董事会负责。

这些管理特征的出现是由于殖民学院建立的时代和殖民地的特性所决定的。欧洲的大学是从教师或学生的自治团体发展而来，或从宫廷、宗教机构内部发展而来。在自治机构中，教师和学生获得了与中世纪行会类似的特权。大学的性质和管理相当简洁。殖民地不是根据教员、教师、导师或教授来建立他们自己的学院。殖民地学院是由院外人士，即由牧师和地方法官组成的董事会进行管理。董事会中唯一的教师代表就是校长，他也为董事会服务。因此，学院建立之时，人们提出在董事会中增加教师成员的代表。然而，教师从来没有掌过权，更谈不上获得自治的地位。早期殖民地学院建立后，实行外行董事会管理，院长的权力很大，教师的影响力很弱，在整个美国历史上不存在一个集权的高等教育管理部门。这种管理模式一直延续至今。

对殖民学院管理原则的短暂回顾是为了说明管理的本质。马萨诸塞湾殖民地州议会（即立法机构）同意建立哈佛，并在 1639 年成立了董事会作为初始的管理机构。董事会成员包括州长、副州长、殖民地财务总管，以及 3 位地方法官和 6 位牧师。董事会并不是实质上的管理机构，而是服从于州议会，州议会任命了学院的第一任院长。由于没有明确的章程，院长自己教授全部课程并主持了学院第一届毕业生典礼，直到年州议会才颁布了学院章程。

根据学院章程的规定，学院成立由院长、同事和司库组成的院务委员会。院务委员会作为一个法人团体，享有确定继任者、掌管资产、任命学院其他官员和免税的权力。但是，只有经过董事会讨论同意后，院务委员会才能行使权力。 1642 年后董事会由殖民地州长、副州长、学院院长、 9 个州法官助理、 9 个牧师和附近镇上的教师们组成。因此，虽然哈佛有两个管理机构一个由院外人士组成的董事会，另一个由学院行政管理人员和教师成员组成的院务委员会但是主掌学院大权的是院外人士组成的董事会。

17 世纪末，在弗吉尼亚建立的威廉玛丽学院，采用了一种略微不同的管理模式。弗吉尼亚是由英国政府掌控的皇家殖民地，主要由种植园主统治，他们大多数人并不把公共教育列为优先考虑的事务。 1691 年，弗吉尼亚英国国教徒的领袖去伦敦游历，并代表弗吉尼亚州议会请求主教批准建立一所文法学校和一所学院。詹姆斯・布莱尔 ( James Blair ）带着授权 18 位弗吉尼亚绅士组成学院董事会的特许状回到了弗吉尼亚。董事会成员被称为董事，可以通过董事会大会提名增加新的董事会成员。董事会被授权为学院立法和确定学院的继任者。他们也成立了由学院教师们组成的教授会。但董事会可以选举教授会成员，而且与欧洲大学传统相比，董事会实际上比教授会拥有更大的权力。像哈佛学院的外行董事会一样，威廉玛丽学院的外行董事会对其所属的教授会拥有最终的裁决权。

第三个殖民地学院，耶鲁学院，由公理会牧师在康涅狄格建立。康涅狄格州议会任命了 10 位神职人员组成的董事会，负责组建学院。他们被授权管理资金和财产，任命学院的校长和官员，颁发学位或证书。 1701 年新颁布的《耶鲁学院章程》规定，世俗的政府官员不直接插手学院的管理。虽然如此，州议会仍然承诺每年拨一笔钱来维持学院的运转。

到了 18 世纪中期，根据《学院章程》建立了由 “ 耶鲁院长和同僚 ” 组成的董事会，同时给予州议会监察学院规章的权力，并对那些他们认为不合适的规章拥有否决权。《学院章程》支持州议会的终极权力，但也在一定限度内保护学院的自治。因为 10 位董事会成员仍是教会牧师，章程通过防止世俗权威直接插手学院管理，重申了学院创立者最初确定的保护既定宗教信仰的目的。

罗德岛学院即后来布朗大学的章程，也给予了由神职人员组成的董事会相同的权利，只不过语气不是那么肯定。董事会大多数成员来自浸礼教会，但也为贵格会、公理会和圣公会教徒预留了位置。校长是浸礼会教徒。浸礼会教徒占统治地位不是因为他们是罗德岛的官方宗教，而是因为他们的数目比其他教派多，而且是学院的最初赞助者和主要的支持者。罗德岛学院章程也声明绝不会对任何一个想来学院教书或学习的人进行宗教考试。据此，学院发展为具有普世基督教精神的联合体（ a blend of religious ecumenicalism ) ，强烈抨击董事会成员以及校长人选为单一教派所独占的做法。

新泽西学院，即后来的普林斯顿大学，是由英国国王颁发特许状，并被殖民地立法机构批准建立的学院。它提倡宗教自由，声明教师和学生可以来自任何宗教教派。董事会要宣誓效忠英国国王，他们有权收取田产和资金，用于支付他们自己的薪金以及校长、教师、学院工作人员的工资。董事会负责雇用职员并有权授予学位。职员不仅指校长，还包括助教、教授、一位出纳、一位秘书、一位看门人和一位伙夫。

本杰明・富兰克林建立费城学院的计划没有被严格遵行，但建校计划中有关管理权力的内容以及学院功能的详细陈述，特别值得注意。学院不是由教会创办，而将由一批捐赠者募集资金而建立。首先由学院的捐赠者物色董事，然后董事制定章程。其次，提出新建的学院不需要得到任何外界政府机构的许可。此外，计划还对从学费缴纳到任命教师和校长，从图书馆计划到学生行为规范，从基金管理到职员薪酬等方面的事务，都做了详细的规定。董事会将掌握所有这些职能权力，也可以雇用教授现代外语、写作、数学以及自然哲学和机械论哲学的教师 [ FrankLin , ( 1749 ) 1931 , p 291 ] 。另外，富兰克林的建校计划也提供了一个平行课程计划，一种是建立在拉丁和希腊文基础之上的课程计划，另一种是建立在英语基础之上的课程计划。在同一所学校中既承认传统课程存在的重要性，又承认现代课程存在的重要性，这在美国历史上是比较早的。

殖民地学院反映了殖民地时期社会机构的一些特征：这些社会机构或隶属于某个教派或隶属于几个不同的教派；如果没有通过任命董事会成员继续掌权，那么这些机构至少在成立之初要依赖立法机构；资金来源包括捐赠、赞助和立法机关拨款，以及向学生收取的所有学费。有些学院获得了皇家特许状，其他学院根据殖民地当局颁发的章程开办。哈佛、威廉玛丽、布朗这三所学院有双重管理结构，外行董事会与由校长和教师成员组成的学院内部同行团体分享管理权力。其他六所学院的董事会拥有所有权力。宗教组织对董事会成员构成的影响是很明显的。有些学院章程就规定董事会成员必须来自某些宗教教派，但是没有哪个章程要求学院仍掌控在创建学院的教派手中。只有三所学院的章程明确规定校长必须是某特定宗教教派的成员。

与欧洲大学相比，可能最明显的差别就是美国学院的校长拥有无可置疑的权威。校长是教授会和董事会之间的联络员，并对学校各方面的事务负责。大部分校长是牧师，他们要授课，负责筹款，招收和教育学生，掌管学院所有事务。他们大部分精力都放在保证学院有足够的学生和资金方面，以维持学院的发展。许多校长是自己所在的学院培养的。哈佛最初 50 年中的 6 位校长，有 4 位是哈佛校友。其他学院的许多院长在苏格兰接受教育，包括威廉玛丽学院、费城学院和新泽西学院的创始人。

无论哪一个教派是否在殖民地中占统治地位，学院都倾向于强调教派间的宗教信仰自由。哈佛、威廉玛丽、耶鲁建立的主要目标是培养牧师，但他们最初的章程中有一些也提到了教派共存的重要性： “ 每一个教派都享有自由、平等的教育权利 ” （普林斯顿） , “ 这里的所有成员都将永远拥有完整的、自由的、绝对的、不被干扰的自由良知 ” （布朗） ( Hofstader and Smith , 1961 , pp 83 , 135 ) 。赫布斯特写道： “ 事实上是人宗教信仰，而不是统治者的宗教信仰，决定了学院的宗教信仰。 ” ( Herbst , 1981 , p 46 )

总而言之，无论学院是自发建立还是通过授予皇家特许状而建立，外行董事会的概念都是这个管理体系的组成部分。在后来的学院管理史中，主要的变化是董事会成员的社会组成由神职人员变为商人和政治家。虽然，教师们后来获得了一定程度的自治，负责课程和招生条件，但是除了他们成为董事会成员中象征性的代表以外，从来没有赢得其他更多的权力。当美国建国后不久，第一批州立大学成立时，遵照了以前的管理模式：外行董事会负责财务和校长任命，校长对委员会负责并管理学校的日常事务。州立大学的主要区别是废除了教会对董事会和课程的影响。在其他方面，这些学校的运转与以前的私立院校相同。

、政

学院如何维持自己的运转？一般来说，他们依靠自愿捐赠和各种其他来源的资金。资金来源于教会团体的赞助、捐款和私人捐赠，以及政府机构的拨款。鲁道夫为这种由公、私资金共同资助创立的学院杜撰了一个新词，即 “ 国家一教会学院 ” ，来描述哈佛、威廉玛丽还有耶鲁这三所最早的学院（ Rudolph , 1962 , p 13 ) 。

哈佛从马萨诸塞州议会获得建校资金，包括税金和捐赠的土地。州议会还从查尔斯敦码头（ Charles town Ferry ）的年收人拿出一部分资金。几年以后该港口被一架收费桥取代，哈佛仍旧从过桥费中得到拨款。学院以受人尊敬的约翰・哈佛命名，他向学院捐款并捐赠了数量可观的 400 本个人藏书。 17 世纪后期，哈佛年收人的一多半都由政府提供，而学费所占比例少于 10 % 。

1693 年，弗吉尼亚立法机构授权威廉玛丽学院从烟草税和皮草出口税中筹集建校资金。随后，对小贩征的税也给了学院。州议会为了进一步表明支持建校的立场，规定学生可以免税和免服兵役。

耶鲁的学生也获得了免税和免服兵役的特权，目的是为了吸引更多的年轻人到耶鲁上学。康涅狄格州议会也不时地赠予特殊基金。学院的名字是为了纪念伊莱休・耶鲁（ Elihu Yale ) ，他向学院捐赠了 500 英镑左右，在那个时代这可是个大数目，当时五六十英镑就可以维持耶鲁所有职员一年的开销。

新泽西学院（普林斯顿）和皇后学院（罗格斯）没有得到州议会长期的财政支持，虽然他们和 18 世纪中期成立的其他学院都可以时不时地申请特别捐赠。但州议会的支持是多变的，因为当州议会对学院不满意时，它可能会减少或取消年度拨款。但殖民地仍在援助大部分学院，有时通过捐赠剩余土地的方式，有时通过其他方式帮助学院，比如准许学院经营彩票。

费城学院是靠接受个体捐赠资金而开办的。 25 位捐赠者承诺前 5 年每年共捐赠 400 英镑左右，本杰明・富兰克林就是其中的一位。但尽管这样，大部分殖民地还是很难吸引丰厚的捐赠，学院还得依靠学生的学费维持生存。一个家庭能够负担孩子上学，通常都拿出一些钱来交学费。学费、住宿、膳食从 10 到 15 英镑不等。在那个时代，一个熟练机械工人每年挣 50 英镑，而一个富足的律师挣 200 到 300 英镑。很明显，学院不是为穷人的孩子开办的。然而，很少有学生因为交不起学费而被开除，勤工助学的概念很早就出现了。

于是，资金来源多元化的模式建立了。慈善事业，包括州议会定期或不定期的资助、学费、学院自己的募捐，发挥了重要作用。没有学院完全依靠捐助。总是不断地募集资金，然后花掉所有募集到的资金，过着贫穷而文雅的生活，这种模式成功地延续到这个国家后来的几乎所有学院。

八、成效

由于现存数量不多的学院在校学生人数很少，占人口中的比例极小，它们的影响力没有当时教会的影响力大，但是在有些方面的作用是显而易见的。这些作用包括：开展职业教育，促进个体发展，教育培养儿童，以及大学作为保存文化知识的场所和提高社区自豪感等无形的作用。

职业教育在两个领域特别明显：培养牧师和公职人员。虽然许多毕业生既不做牧师也不做公职人员，但进入这些职业的毕业生比例很高。哈佛和耶鲁在早年间有一多半的毕业生成为牧师，这个比例在殖民地末期降到大约 3 。虽然这个群体不能代表大多数从事牧师职业的人，但是非常有分量，因为许多校友在等待被任命为牧师之前往往回校担任助教，原因是在学院受过训练的牧师通常可以选择有威望的教会职位。随着新开办的学院越来越多，以及新课程的不断增加，学院培养学生做牧师的职能从整体上看减弱了，但它仍然意义重大。直至南北战争爆发，耶鲁仍有 20 ％的学生准备做牧师。

其他学院的毕业生不太愿意从事牧师职业。据一份有关国王学院学生情况的档案材料记载，学院早期每年招收 6 至 11 名学生。这些学生很少有人完成学业，有的去经商或者当兵，有的因病离开或转学去其他学校。一个学生 “ 三年后落得一场空 ” ( Schneider and Schneider , 1929 , p 224 ) 。这些不同的职业取向反映了国王学院不同的培养目标，以及其他一些学院不像哈佛和耶鲁那样与教会保持那么紧密的联系。

许多毕业生成为非常有影响力的公务员。在九所殖民地学院整个发展历史上总共有将近 5000 个毕业生，但在 56 个美国独立宣言签署人中有 25 人是律师，在 55 个制宪会议成员中有 31 人是律师。此外，在第一届 29 位国会参议员中有 10 人，在第一批 65 位国会众议员中有 17 人，都是律师。不是所有律师都从学院毕业，有些是在英格兰接受的教育。在当时，学院每年授予的学士学位占人口的比例大概在 25000 ，但是他们的影响远远超过了他们的规模。美国前 6 位总统中有 5 位总统受过大学教育，其中有 2 位亚当斯总统毕业于哈佛，杰斐逊和门罗毕业于威廉玛丽学院，麦迪逊毕业于普林斯顿。康涅狄格州最高法院的一些法官是耶鲁的毕业生。威廉玛丽学院培养了大陆会议的第 1 任主席、 1 位独立宣言的主要起草人、 1 位制宪会议的代表、北美大陆军队的几位高级军官、 1 位首席法官、 1 位马里兰州的总督、弗吉尼亚第 1 任总督和几位早期的国会议员。这不仅表明了早期学院的重要性，而且表明这个国家是由少数受过良好教育的精英建立的，他们的作品显示了他们对于古典的和当代的政治哲学的专精。

毕业后当公务员、牧师或从事其他职业的毕业生在许多方面很相似。不同职业之间的差别，以及某些职业的人与那些经营地产或商业的人之间的区别，并没有后来那么明显。课程并没有因为学科间的界限加以区分。年轻人学习文科，也学习科学、古典文学和古典语言。在这里没有对社会职业角色进行严格区分，不同职业人才的培养方式也没有什么区别。

人们必须是多面手。准备当牧师的人可能会当公务员或者是经营地产。大多数人会随着机会来临或者环境变化改换职业。学院通过人文课程培养有知识的人，学习人文课程被认为是能够使人们适应任何社会生活的最好准备。试图使课程分科的努力进展缓慢。以修辞、古典文学和文法为主的课程对牧师、律师和政治家非常有用，这些人经常引经据典来使他们的观点更加有说服力。修辞学对于那些准备从政或布道的人来说是必不可少的，其重要性不言而喻。

大学教育促进了个体发展。殖民地学院教育年轻学生适应社会的方式，与学院后来履行的职能非常相似。在教育孩子的适宜方法问题上一直存在分歧。家庭能给孩子提供作为一个有抱负的社会精英所必需的所有技能和社会关系吗？许多家庭可能不行，所以他们只有完全依靠学院培养他们的孩子。

为了教育学生，早期的学院做了很多准备。宿舍安排了助教作为男性角色的示范。因为学生们住在一起，同伴之间的相互影响很大。学生之间相互接触，能够帮助他们加强社会联系。例如，普林斯顿学院、费城学院和国王学院的学生中大约有 4 的人与同学的姐妹或是学院董事或校长的女儿结婚。当学生认识了专业人士，这些专业人士帮助他们联系适合拜师学习的医师或者律师，进而这种人际关系导致了有益的师生关系（ Vine , 1997 ) 。精心打造的毕业典礼是学生与社会联系的另一种方式。毕业典礼是一种通行的仪式，殖民地后期建立的新学院都把如何举行毕业典礼写进了章程。

殖民地学院对知识发展的作用有限。因为学院有图书馆，以及他们的课程也倾向于保存知识，所以学院实际上发挥着保存知识的作用。学院还远没有成为学术研究的中心。不同学校的教授之间交流很少。关于科学研究或哲学的讨论，更可能在诸如波士顿哲学学会和费城美国哲学学会之类的学术团体中进行。殖民地时期其他各种专业社团也在学院以外成立，其中最著名的是波士顿和塞勒姆的航海协会。

学院一直努力向公众展示它们的价值。它们不断申请公共经费，并把将培养年轻人成为公务员的承诺写人学院的章程或规章。当然学院是有价值的，因为那些精通古典著作的精英为学院赢得了声望，社会为学院中那些博学的人感到骄傲。但即便如此，也不是每个特殊行业都要求有大学学位。有一定数量的毕业生做教师、牧师、律师和市议会议员的社区就被认为有很高的社会地位。通识教育与社区价值观联系到了一起。

因此，在那个缺乏对公务员、教师、图书管理员或医生进行专业训练的时代，学院为年轻人的发展提供了一条渠道，学院发挥了培养牧师或公务员，以及培养储备一批公务员精英群体的作用。总之，学院象征着社区的尊严，是否拥有一所学院，是文明社区有别于野蛮部落的标志。

的美国建国时期小型发展： 1790 一 1869 学院

前言 - 图11 前言 - 图12

美国建国过程中发生的几个事件标志着殖民地时期的结束，以及新兴国家的开始。最著名的事件就是西进运动，其次是 1783 年签署美国独立战争停战协议，以及 20 年后美国购买路易斯安那。接着是美国在新领土上迅速组建了大量新学院，并在美国宪法生效后不久建立了第一所州立学院。

一、

表 2 1 是美国形成时期高等教育状况统计表。

表 2 1 美国形成时期高等教育统计表（ 1790 - 1869 年）（估算）

前言 - 图13

资料来源： Herbst , 1 98 1 ; Snyder , 1 993 。

西进运动是美国发展的里程碑。在英国统治后期，殖民者是不允许在阿巴拉契亚山以西定居的。但是英国人被逐出北美后，甚至在 1783 年签署的把新大陆西北部的领土划给美国的《巴黎和约》生效之前，就已经有人口开始向西部迁移。到 1800 年第二次全国人口普查时， 530 万美国人口中已经有 100 万人在阿巴拉契亚山脉以西居住。

19 世纪初，美国于 1803 年购买了路易斯安那的领土，这使得美国的版图几乎扩大了一倍。 1820 年，在西部居住的人口有 250 万，到 1830 年时，已经达到了 350 万，占美国总人口的 37 % 。后来，佛罗里达、得克萨斯、俄勒冈，以及 1848 年《墨西哥条约》所割让的土地相继归入了美国版图，使其领土面积大增，以至于没有任何力量能阻止个人或是家庭到西部去寻找新的生活。领土的扩张与乐观主义精神如同是相互依存的。

这个新兴的国家开始意识到作为美国人将面临与欧洲移民融为一体的问题。虽然很多新来的移民受到歧视，特别是爱尔兰天主教徒，但是也只有非裔美国人仍然承受着种族隔离的痛苦，他们没有分享到国家发展所带来的好处和快乐。他们的奴隶身份成了整个时代的标记，从宪法规定按人口数选举众议院代表时，黑奴按 5 个人计算，到美利坚合众国形成时他们所处的境地，直到美国内战，这种持续敌对的状态达到高潮。

美国在政治上是统一的，但是各个州独立发展。从殖民地时期开始，北方就注重制造业，而南方则注重种植业，这是因为弗吉尼亚州的经济以种植烟草为主，而新英格兰和大西洋中部各州的经济发展则以捕鱼、海运和制造业为主。到 1810 年，美国每年生产出价值超过 12500 万美元的产品，其中大多数是在北方各州生产的。在 19 世纪 20 年代，仅仅在马萨诸塞州，纺织厂的产量就增长了 10 倍以上。在同一时期，因为农场主和种植园主们迁移到土地肥沃的阿拉巴马和密西西比三角洲，南方的棉花产量也增长了 2 倍以上。农产品的出口量很大，并且用棉花取代了殖民地时期种植的烟草、大米和染料植物等农作物。

随着连接西部和东北部地区的铁路主干线的建设，这些地区的联系日趋紧密。铁路修到哪里，人们和学院也跟着到哪里。到 19 世纪中叶，电报和铁路变得非常普遍，以至于在人类文明历史上，人的流动和思想传播第一次超过了用动物运输的速度。国家其他方面的基础设施也在不断发展，建立了美国银行（ The Bank of United States ) ，全国实现货币统一，同时还建立了邮局，制定了著作权法、专利法和破产法。因为与欧洲各国处于敌对状态，而且还有大量土地需要开拓，美国人没有精力考虑其他外部事情。同时，美国北方和南方的矛盾也在不断激化。在欧洲移民大潮的冲击下，北方正在建设城市，发展工业。而南方则在大力发展农业，出口农产品，并集中精力考虑奴隶制这种南方的特殊制度。

联邦政府的权力因为南方各州坚持独立而受到了限制。即使如此，联邦政府还是通过赠地给私人机构来帮助修建运河和铁路。 1824 年成立的工程师军团（ Army Corps of Engineers ）大大推进了修建运河的进程。虽然当时的投资家宣称是私人企业创建了国家，但是大约运河花销的 70 ％和铁路花费的 30 ％都是由联邦政府和地方政府提前支付的。政府拥有大量的土地，她所拥有的土地的价值或许比民间私人所拥有的全部财产的价值都要多。购买路易斯安那就充分说明了这一点。政府出卖小块的土地，也经常把大量的土地卖给投机商，投机商再把土地分成小块卖出去，从而推动了人口向西迁移。最后， 1862 年通过了《住宅法案》 ( Homestead Act ) ，上百万亩的土地就划给那些居在这些土地上面的人所有了。

19 世纪初期因扩张而著名，不仅仅是因为在这一时期美国的人口、领土和制造业都有了很大的增长，还因为这时宗教教规也在不断地改进。联邦宪法禁止在国家与宗教之间建立任何联系。《联邦宪法》第六条规定：任何政府机构都不能把宗教信仰的审查作为任职的条件。《宪法第一修正案》指出：国会将不会制定任何有关建立国教的法律。各州也在它们的宪法中制定了相似的条款，但是在少数州仍然存在一种宗教占据主导地位的情况，这些州的政教分离还需要较长时间。除了在殖民地时期新英格兰以清教为主要宗教以外，到美国建国时，最大的主流教派是圣公会、长老会和公理会教派。

宗教教徒从 19 世纪初每 15 个人中有 1 人是教徒，到 19 世纪末增加到每 7 个人中就有 1 个是教徒。由于教徒数量发生了变化，导致在 19 世纪中期以后，在基督教徒中，卫理公会和浸礼教会的人数最多，其次是长老教会、公理教会和路德教会。主教派教会（ Episcopal church ) ，继曾经盛极一时的英国圣公会之后，如今下降到第八的位置。每艘抵达美国的轮船上都有来自爱尔兰或是欧洲中部的新移民，这些人源源不断地补充到天主教会中来了，使得天主教会在 19 世纪末成为最大的教派。

不仅教徒的数量在增长，而且教派也在不断分化，导致产生了许多新教派，特别是在西部地区。随着人们翻过阿叮拉契亚山脉，他们逐渐割断了与以前的文化机构以及所属的组织和宗教的联系。由于人们加人哪个教派取决于他们的移居地以及他们与某个群体的关系是否融洽，所以教派逐渐多元化，教徒的流动性增强了。此外，教派的分化还有另一种影响。因为许多教派都强调宗教热情以及阅读《圣经》，所以妨碍了人们接受新的科学发现，特别是进化论。这一时期建立的大多数学院，以及所有教会建立的学院，在加强现代科学课程方面都进展缓慢。

社会改革运动在整个 19 世纪得到了发展。要求废除奴隶制的声音越发强大。禁酒（ Temperance ）运动轰轰烈烈地展开，与此同时还要求改善童工境况以及改进监狱和精神病院条件。各地区、各州要求延长义务教育年限的力度也有所不同。虽然美国政府也建立了一所陆军学院和一所海军学院，并且还资助了史密森学会（ Smithsonian stitution ) 另外一种类型的教育机构，但是美国政府仍然放任各种水平的学校自主发展。

总之，由于在国家有关农业或制造业利益的政策问题上存在不同的看法导致南北双方的冲突，以及在奴隶制存废问题上敌对双方形同水火，是这个时期的主要矛盾。国会通过的任何法案都要考虑对奴隶制的发展是起促进作用还是阻碍作用。美国注定要在东部海岸到太平洋地区迅速崛起，这个目标是明确的，是不可抗拒的。美国是否能够发展奴隶制，以及奴隶制将来的命运如何，这些问题最终挑起了南北双方的军事冲突。

自我实现的观念及其相伴产生的自由企业制度在这一时期也得到了进一步的发展。这一时期人们比他们的父母更加富有，不断发展的经济必然使他们获得更多的财富。人们可以摆脱与生俱来的阶层和社会地位。他们可以选择加人任何一个职业群体。政府对个人自我实现的动机的禾预越少越好。那种认为人们是自愿到西部定居的看法，忽略了这样一个事实，即政府为修建铁路和开挖运河捐赠土地并且提供了大量的资助。另外，这种看法带来了消极影响。如果所有人都有自我实现的机会，那么那些不能做到这一点的人就是一个失败者。那些没有能够改变自己出生时的社会地位的人一定自身有问题。由于这对于大多数人来说无法忍受，人们开始产生对外在因素的抱怨，助长了仇视 “ 富人 ” 的心态，有时也把这种不满情绪发泄到 “ 政府 ” 身上。

总的来说， 1790 年到 1869 年这段时期的主要特征是：第一，除了少数岛屿以外，美国领土的扩张已经形成了现在的版图；其次，持续激化的南北矛盾，最终升级为军事冲突；再次，是社会改革运动；另外，是一种激发思考，鼓励创业，促进各州商业、宗教和教育机构发展的乐观主义精神。

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在美国建国以后的 75 年里，已经建立了近百所学院。仅仅在前 20 年间，新建学院就是整个殖民地时期学院的两倍。到 19 世纪 60 年代，已经建立了 500 多所学院，而且还有 210 至 250 所学院正在建设之中。由于缺乏统计数据，很难准确回答究竟建立了多少学院。当谈到一所学校的建校时间时，我们应该以学校获得特许状的时间为准？还是以正式招生授课的时间或是颁发第一个学位的时间为准？对于那些获得特许状却又没开办起来的学校，或是那些开班授课却又从未授予学位的学校，我们又将如何看待呢？赫布斯特 ( Herbst , 1981 ) 是一位研究这一时期建立的学院的资深学者，他列出了从 1636 年到 1820 年获得特许状的 52 所可授予学位的学校名单。他还追溯了大多数学院所经历的校名变更和重建过程，并且指出为什么其中一些学校获得了特许状却没有开办起来，而其他一些学校在授予学位之前就倒闭了，还有一些学校缺乏任何数据证明它们在 1820 年是否存在。

对于学院称呼的不同理解也增加了准确统计学院数量的难度。被称为学院的学校或许实际上是一所专科学校、技术学院、专业学校、专业培训中心、工作室、研究组或是一群师从开业者的学徒。这些多样的学校形式预示了现代中学后教育的各种形式，除了文理学院、综合性大学和研究型大学以外，还包括了技术学校、成人学习中心、初级学院和社区学院、研究中心、研究院等其他形式。现在美国又有多少所 “ 学院 ” 呢？

大量的学院迅速建立有以下几个原因：居民定居地之间距离遥远，宗教教派还在继续分裂出新的教派，并且每个教派都要建立自己的学院；在每个新建立的社区，城镇建设者也认为一所大学可以使他们的居住地更加合理；所有的慈善团体、教会和社区的开拓者都拥有土地。但是最主要的原因是美国独立后第一代美国人中盛行的一种扩张思潮。美洲东部沿海地区接受了长达 150 多年的英国殖民统治。当西进运动开始后，由于人口的大量增长和征服新大陆的强烈愿望，美国的疆域得到了拓展。大量的移民促进了这种发展。人们认为一切都有待去开拓，人们能够建造任何东西，能够战胜一切困难，能够达成一切理想。越过山脉，到达太平洋海岸的同时也要带着你们的学校，即使第一代人没有做到，那么一定会在第二代人身上实现。人们效仿成熟社区做法的愿望十分强烈。

这些学院建立时没有受到任何上级机构发号施令的干预，对学院进行认证更是以后的事。有些学院主要是注重训诫那些家里管不了的孩子，其他的学院则提供学徒制教育的辅助学习。一些学院有专门的职业教育课程，其他的学校则以培养工程师、律师和牧师等为主。正如詹克斯与里斯曼所指出的： “ 上百所学院的建立都要归功于某个人的全身心投入，他不仅认识到建立学院的重要性，而且能够发动一些人支持他的事业。 ” ( Jencks and Riesman , 1968 , p 3 ）由于受到东部的学院 “ 改宗运动 ” 的强烈影响，普林斯顿和耶鲁大学都特别派遣校友、热心宗教的人士和福音传教士到西部去建立基督教学院，他们在传播信仰的同时，也向西部传播了殖民地学院的课程设置、教学方式和管理模式。

宗教团体最热心于建立学院。随着各种教派日益发展壮大并且分裂出新的教派，更多的学院被建立起来，而且相互竞争生源。 1810 年，仅仅公理会、长老会和主教教会三个教派所招收的学生人数就占整体招生人数的 85 ％以上。到 1860 年，上述那些教派开办的学校的入学人数下降到原来的 2 ，这是由于浸礼会、卫理公会、天主教会等其他教派的院校和州立院校竞争生源的结果（ Burke , 1982 , p 87 ) 。新建立的学院中也出现了一些女子学院。 1823 年在佛蒙特州还建立了第一所教师培训学校。 1819 年在辛辛那提市， 1847 年在纽约市，开始出现了城市学院。

由于没有规则，建立学院很容易。任何群体都可以筹集资金，提交办学章程，申请办学执照，雇用几个有学识的人，然后就可以办学了。只要他们具有稳定的缴纳学费的生源，能筹集到足够的捐赠来支付员工工资和购买食品和木柴，他们就能够维持办学。这些在很大程度上取决于办学者的创业能力和说服力。大多数学校经常挣扎在破产边缘。

联邦政府从两方面推动了自由、开放的教育市场的形成：第一，在宪法中没有明确提及教育的相关条款，并且没有规定建立全国的教育管理部门或是国立大学。第二，最高法院在 1819 年达特茅斯学院案的判决中强调了法人团体不可侵犯的原则。虽然前六届总统都支持建立国立大学的想法，而且其中四位总统曾经向国会提出建立国家大学的请求，但是国立大学始终没有建立起来。一些赞成建立国立大学的人甚至提出了具体的设想。 1788 年本杰明・拉什（ Benamin Rush ) 提出一个建立国立大学的建议，他指出国立大学将把年轻人培养成为国家的公职人员，甚至还指出在国立大学建立 30 年后，只有该大学的毕业生才能进入联邦政府机构工作。华盛顿在提交给国会的第一个和最后一个报告中都提到国立大学，他说国立大学能起到推动国家统一的作用，而且通过集中资源可以聘任最好的教授。他也认为大学的基本目标是进行政府管理科学研究。麦迪逊总统要求国会建立一个能够传播乐观主义精神和强化政府管理的大学。在门罗总统执政期间，国会的代表委员会通过了一项建立国立大学的议案，议案指出可以动用国库的结余和大量空闲土地来建立一所这样的大学。委员会断定这项事务在国会立法权限之内，但是门罗总统和国会的很多议员都认为出台宪法修正案是非常必要的。众议院投票反对修改宪法。如果建立了国立大学，它将会对高等教育产生显著的影响。它将会成为一个指向标，制定出大学的课程标准、学位标准、教授资格认证标准，或许还制定出入学标准。没有国立大学，各大学可以任意发展，自由选择那些著名大学的办学模式。由于不受国家教育部门的干预，任何规则都能引导大学的发展。

达特茅斯学院案件也影响了学院的发展。案件焦点就在于新罕布什尔州是否可以根据立法机关批准的议案来改组达特茅斯学院。支持这个议案的理由是：这所私立学院建立的目的是为了公众的利益，所以政府应该有权经营管理它。反对的意见是一旦授予了它特许状，州政府就不能更改或撤销它。 1819 年，联邦最高法院认为（达特茅斯学院）原来获得的殖民地特许状是一份神圣不可侵犯的合同。虽然教育是公共事务，但教师不是政府官员，并且立法规定捐赠给学校的资产不是公共财产。（联邦最高法院判决中）最根本的条款是一旦一个法人团体已经成立，它就享有处理自身事务、拥有资产和永久生存下去的权力。这个判决实际上赋予了所有教会或慈善团体一种许可，他们可以申请法人特许状，在自己建立的董事会下运行，不用担心政府会通过指派董事、撤回特许状或者是其他危害学校自治的行为来进行干预，也不用考虑学院在什么程度上触犯了政府官员。不只是学院，还有教会或者私法人也都受到保护，使他们免受反复无常的立法机构不履行正当程序的肆意干预。

联邦政府拒绝通过建立国立大学来影响高等教育，而且联邦最高法院也限制州政府对于私立院校的权力，（这些措施） “ 赋予了个人和团体积极创立各种规模、各种形式和各种信仰的学院而不受任何限制的权力 ” ( Trow , 1898 , p 12 ) 。于是竞争开始了，每个州都建立了学院。在内战之前，俄亥俄州建立了 43 所学院，田纳西州建立了 46 所，佐治亚州建立了 51 所，密苏里州建立了 85 所。由于财政危机、地理位置不好、火灾等原因，或者教师、校长和董事之间发生纠纷等方面的原因，大多数学校未能生存下来。但是也有许多学院生存了下来，因此各个学院的类型和特点仍然千差万别，正如这些学院处于不同的社区，具有不同的建校目的和不同的建校团体。

随着州政府支持高等教育原则的逐步确立，各州在建立学院方面成效显著。 1791 年，佛蒙特州加入联邦的同时就授权建立了一所州立大学。 1785 年，田纳西州还没有更名，仍叫做富兰克林州，就通过了一项促进高等教育发展的法案。年，当肯塔基州还隶属于弗吉尼亚州时，州议会批准划拨英亩土地作为支持建立公立学院之用。佐治亚州和北加利福尼亚州在进人 19 世纪之前也曾授权建立州立大学。密歇根州在还没有加入联邦之前，就建立了第一所公立大学。总之，在这一时期，有 17 个州建立了州立大学。建校最大的困难是筹集资金。大多数州都赠予土地。达特茅斯学院曾被赠予 44000 英亩土地。缅因州赠给鲍登（ Bowdoin ) 学院 115000 英亩土地。然而，卖土地的钱很少。通常，大学的经营者不得不时常请求立法机构给予更多的资金支持。要使大多数州都有充足的资金并且愿意通过立法来支持各种公立院校，还需要经过几代人的努力。

联邦政府也通过赠地的方式来帮助州立大学的初期建设。 1787 年，国会委员会与俄亥俄公司商议买卖 75000 英亩土地的合同中有这样一个条款： “ 两个完整的镇区将永远用来建立大学州议会将划拨同样数量的优良土地用于建立大学。 ” ( Peters , 1910 , p 40 ）卡特勒（ Manasseh Cutler ) ，俄亥俄公司的负责人，按照他的母校耶鲁大学的模式建立了俄亥俄大学。虽然俄亥俄大学直到 1809 年才正式开学，但是它是第一所国会捐赠建立的学院。

由于学院的资金十分匾乏，以至于不能提供广泛的课程计划；由于学院太穷，只能付给员工仅能维持生活的工资，甚至在大多时候，学院都挣扎在倒闭的边缘。霍夫施塔特指出： “ 1840 年的统计数字表明，当时已有 173 所学院， 16233 名学生，平均每所学院有 93 名学生。到 1860 年，平均每所学院的学生数上升到名。很难想象个学院只有 93 个或者更少的学生，教师的情况会是什么样子。 ” ( ter , 1952 , p 119 ) 这时的学院还不是社会机构的组成部分。学院的董事会成员和办学资金来自那些他们承诺为之服务的群体。学院对美国人的生活所发挥的作用，并没有学院赞助者所期望的那样大，或许他们发挥的作用还没有教会大。

因为学院之间竞争很激烈，所以每所学院都必须做出某种承诺以此来吸引学生。这时学院开始使用展示自身特色的小册子和一览表，上面所描绘的学院通常坐落在小山顶上，学院周围被美丽的景色所环绕，目的在于告诉人们他们的孩子在这所学校中将会远离城市的不良影响。每所学院都宣扬自己校友社会地位的显赫。每所学校都强调本校校长和教师博学多识。每所学院都极力吹捧学生生活的优点，以及学生将会建立的良好社会关系和学生能够从中获得的好处。所有这一切都来源于道听途说的传闻。那些独立的专业学校或专门学院或许可以这样宣扬一下，但是文理学院似乎不适合做出这种宣传。对毕业生所具有的美德的吹嘘已经达到了无以复加的地步。在一个重视商业和推崇赚钱行业的国家，进行专业技能训练的学校得到了迅速发展。然而，社会声望和独特人格的魅力仍然受到人们的极力推崇。虽然很多学院由于缺乏资金倒闭了，其他学院仍然坚持保留人文课程，并一直认为年轻人从中受益匪浅。

总的来说，学院的发展和传播都是典型的美国模式：没有任何限制，不断探索创新，以及时不时受到欧洲的影响。早在 1779 年，哥伦比亚学院就提供法语教学，而且还建立了法式风格的文科和理科学院。 1784 年建立的纽约州立大学也受到了法国的影响，这所大学引领了全州各种类型的高等教育机构的发展，即使在它本身不进行教学和不授予学位的时候。杰斐逊主张建立不与教会保持任何联系的弗吉尼亚大学模式，就是因为受到了法国哲学家的影响。然而，由于美国人无法接受法国的自由主义思想，以及德国大学的兴起，影响一时的法国思想逐渐消失了。法国和英国的高等教育本质上都十分忽视科学，而德国人却非常重视它。

到 18 世纪末，德国大学制度越来越成为美国大学制度的典范。自然科学和人文科学的许多分支学科都设立了教授职位，希望教授们能够从事研究并把研究成果融入教学。虽然到 1850 年为止，只有几百名美国学生到德国大学留学，但是他们中大部分人都回到美国大学中任教授。美国大学越是注重自然科学，就越是需要学习德国大学。德国大学还努力吸收著名思想家，而在法国和英国，这样的学术大师很少与大学有任何联系。德国大学比较早就希望把哲学博士学位作为大学教师任职的必要条件，而此时的英国大学甚至还没有提供高级课程。在美国，科学研究以及德国式的研究生教育，是对英国过去实行的年轻男子寄宿制学校的补充。

除了建立学院以外，人们也曾试图去建立大学，但是没有成功。那些专门学院，如工程学院和军事学院，都是专业院校，而不是以开展研究生教育和科学研究为基础的大学。虽然在殖民地时期，宾夕法尼亚大学和国王学院都有医学教授，但 19 世纪早期，许多医学院校是独立存在的。 18 世纪 40 、 50 年代，许多受宗教影响的中西部的学院曾试图开设农学课程，但是没有成功。伊利诺伊州某所学院的一个教授建议建立一所工业大学，从而可以为本州从事农业、机械和工业行业的工人服务，但是他的提议还是被保守的传统思想所扼杀。即便如此，新的尝试还是层出不穷。虽然建立或倒闭的学院成百上千，人们仍然尝试各种不同的办法寻求办学资助。各种不同类型学院的出现，使得美国高等教育开始呈现出多样化的特点。

三、学生

学生来源朝着多元化的趋势发展。 19 世纪初期，大概有 1 000 名学生，而且全是白人男子。 1880 年以后，学生人数达到名，其中包括一些女学生和少数非裔美国人。学生的平均人学年龄也有所变化。早在 18 世纪初， 3 2 的人学者的年龄小于 17 岁。但是到 18 世纪 50 年代，年纪小的人学者的比例下降到 15 ％左右。另外，学生的家庭背景也更加多元化。即使是在东部历史悠久的学院，来自于中低阶层的学生人数远远超过来自富裕家庭的学生人数。学院收费较低，因此即使部分贫困家庭的子女也能人学。除了哥伦比亚学院每年 90 美元的学费以外，哈佛学费每年只有 55 美元，普林斯顿每年 40 美元，耶鲁每年 33 美元，其他学院每年学费也在 25 美元至 40 美元之间。虽然这些学院需要收取食宿费，他们也都为学生提供勤工助学的机会。

与美国人口增长相比，学生数量的增长也显得十分可观。美国人口初始只有 390 万人，到 1860 年人口增长到原来的 8 倍，达到了 3140 万人。此外，学生也分散到许多学院就读，因此学院规模仍然较小，许多学校会为学生人数达到 100 名而感到骄傲。授予学士学位的比例始终保持在大约每 100 万人中有 50 人具有学士学位。直到 1820 年前后，这个数字才有所上升。总之， 19 世纪前 60 年， 18 岁青年人口中大学生所占比例大概总是徘徊在 2 ％左右，直到大学出现后，大学生人数的比例才有了实质性增长。

公立中学发展缓慢，因此申请上大学的学生主要来自私立高级中学、拉丁文法学校和私立学校，以及接受家庭教师指导的学生。一些成绩好的学生经常在学习一些补习课程后跳过大学一年级，直接升入大学二年级学习。这一时期后期，预备学校发展迅速，从 1860 年到 1870 年增长了 4 倍。虽然高中不是专门以为学生升人大学做准备为目的，但是高中的确激发了学生继续学习的愿望，接纳那些年龄达不到上大学要求的学生，从而提高了大学人学的平均年龄。

19 世纪初期，大学人学条件除了拉丁语和希腊语之外，通常还包括算术。代数在 19 世纪中期被一些很有声望的东部学校列入人学要求，而英语语法也成为人学要求的一项。到 1841 年密歇根大学建立时，地理也被列入进去。 1847 年，哈佛大学又加人了历史。到这一时期末期，几乎所有学院把 “ 地理、英语语法、代数、几何、古代历史、自然地理、英文写作和美国历史 ” 等科目都列为人学要求科目（ Bwone , l9O3 , p 46 ) 。普遍的入学学科要求表明随着学院课程的增加，入学的专业要求也在增加。但是大多数学院都不是十分严格地强制学生达到这些要求，因为他们需要学生，所以不能对录取学生太过苛求。

19 世纪初期的特点不仅仅反映在居住风格的变化上，而且也表现在教育孩子的观念的变化上。人们不断从农场迁向城市，希望能从不断扩展的工厂中寻找就业机会。与此同时，人们可以选择的职业范围大大拓宽了，贫富之间的差别也扩大了。在工业化社会之前，子女在某种形式上为父母提供了社会生活保障，但是在 19 世纪初，越来越多的年轻人变得更加独立，并且离开父母独立生活。

在学院里，年轻人的这种独立意识经常转变成其他粗鲁的行为。高年级的学生欺负年纪小的学生，骚扰教师。学院孤寂的住宿方式形成了每个学院的学生亚文化，从而催生了各种形式的青年享乐主义思想。（学院里）经常能听到关于学生和教师争斗以及随后对无礼学生进行处分的相关报道。在殖民地时期，学生有什么不满只能离开学校，以此获得解脱。但是后来，年轻人自觉聚集起来组成正式的或非正式的学生团体。

学院教育注重遵守秩序。 “ 代理父母 ” ( in loco parentis ）这个概念并没有准确反映学院试图建立的纪律规范，因为大多数学院的教育要求都比家长的要求严格得多。学生们总是处于反叛之中，他们拒绝告发自己的同学。他们从人权思想的角度认为：为什么学生就应该处于受限制的地位，而教师们能够随意制定规则？虽然学院颁发了一系列规定，但是学生们仍然我行我素。虽然他们承认学院的等级性，但他们又不愿意接受学院的控制。学院已经尽了最大努力来维持秩序，学院离不开学生。即使当管理者以停课或开除威胁学生时，学生也愿意冒这个险，因为失去学生对于学院来说是一个很大的损失。 1807 年，后来成为美国总统的詹姆斯・布坎南 ( James Buchanan ) 进人迪金森学院（ Dickinson College ）三年级学习时，非常叛逆，以至于在第一学年期末，学院校长就写信告诉他父亲，让他不要再回学校学习了。一位校董事会成员从中协调，他才继续回到大学四年级学习，并于 1809 年毕业。 1851 年，迪金森学院的学生和教师发生冲突，大学所有三年级学生都因为淘气和叛逆被学校停课，詹姆斯・布坎南成为该事件的调解人。即使是非常著名的哈佛学院，也偶尔采取开除学生的手段，以此警示其他叛逆的学生。

究竟因为校长和教师对学生的要求过于严苛引起了学生的抵制，还是因为充满活力的青年人被迫过修道士一样的生活导致了他们的叛逆行为，这不得而知。但是并不是所有的学生都是恶棍，也不是所有的学院都弥漫着反叛的气氛。在州立学院和中西部的小型学院的学生，特别是那些同教会联系紧密的学校的学生，他们比较遵守规矩。那些出身中等收人家庭的学生学习更加勤奋努力，学习目的更加明确。他们没有多余的钱，更愿意靠兼职打工来补贴上学的花销，而不是去惹是生非。即使如此，在那些历史比较悠久的学校仍有很多学生的行为不够检点，他们不关心学习，不尊重教授。学院在青少年文化发展中具有重要作用。

虽然学院曾经是家长把难以管教的孩子送来接受教育的地方，但是学院的办学目的也在发生变化，而且学生的家庭背景也变得更加复杂，再对学生实行强制性的管理似乎已经没有必要了。一般来说，学院向学生展示了一种不同于家庭生活的生活方式。学生们的宿舍比较简朴与军营没什么太大的不同。他们在饭厅吃饭，由学生把饭菜送给高年级学生和助教。在大多数学校，学生必须参加早晨的祈祷和周日礼拜活动。通常，学院没有医务室，一旦有传染性的疾病，很多人都会被感染。一个年轻人能够在校坚持学习整整四年，一定要拥有很强壮的体魄才行。

东部的学院有很多喜欢惹是生非的学生，同样也有很多专心学习的学生。为了显示学生对高深知识的追求，他们建立了文学社、辩论会以及其他具有严肃目的的组织。这些学生社团从 18 世纪就开始建立了，大多数都取了希腊语名字。到殖民地时期末期，威廉玛丽学院、哈佛学院和达特茅斯学院都成立了美国大学生联谊会分会（ Phi beta kappa ) 。到 19 世纪初期，这种组织已经在十几所学院建立，例如：威廉姆斯学院成立了语言学家研究会（ Philologian ) ，北卡罗来纳学院成立了辩论学会（ Dialectic ) ，联合学院成立了文学社（ Adelphic ) ，鲍登学院成立了雅典娜研究会（ Athenaean ) ，汉密尔顿学院成立了凤凰文学社（ Phoenix ) 。这些社团为那些希望学习学院课程以外的知识的学生提供了一个场所，并且为那些希望真诚地结交朋友的学生提供一个互助友爱的组织。

大学生联谊会表明同伴关系的重要性，有些大学生联谊会成立的目的更多是为了把同龄人聚集起来，而不仅是为了学习。对于大多数学生来说，学院是他们离开家后第一个住所，在这里他们和同龄人一起建立热衷于体育和各种活动的团体，通过参加各种活动分享彼此的经验。由于大学生联谊会能够对团体成员起到一定的约束作用，校长往往采取支持态度，这样学院就能够把精力放在其他地方。但是大学生联谊会的发展不是一帆风顺的。当学校必须对学生的人格和道德发展负责时，一些学校校长害怕这种秘密社团对其成员产生不利影响。董事会不时就会通过一些取缔秘密社团的决定。例如， 1849 年，密歇根大学教授会 “ 对两个社团的成员宣布，除非他们能断绝与各自社团的联系，否则他们将在下个学期开学时被开除学籍 ” ( Ten Brook , 1875 , p 196 ) 。学院对年轻人不端行为的容忍也是有限度的。许多学院的管理者不能容忍学生有组织的胡闹行为。当大学生联谊会发展成为校际体育运动队时，可能会增强学生对母校的忠诚感。但是，大学生联谊会经常与教师和管理者作对，并且攻击其他学院的体育运动队及其支持者。

虽然女子进人大学的人数不是很多，但是足以影响到学校的发展。奥伯林学院是第一个实行男女同校的学校。 19 世纪末以前，实行男女同校的学校不超过 6 所。实行男女分校的学院更加普遍，第一所这样的学校成立于 1839 年的佐治亚女子学院（虽然此前存在一些女子 “ 习明纳 ” ）。随后，随着州立大学的发展，他们也开始招收女学生，衣阿华大学在 1855 年招收女学生，而威斯康星大学在 1863 年也开始招收女学生。

女学生并不是广泛地受到欢迎，而且对女性的歧视更是普遍。从殖民地时期开始，那些走出家门的女性就受到人们的质疑。帕克写道： “ 女性似乎具有偏执的弱点，因此被认为不适合从事理论研究工作而教育并不能弥补她们存在的这些缺陷。 ” ( Park , 1978 , p 14 ) 在 19 世纪后半时期，高等教育的评论家们反对招收女性。 1870 年密歇根大学招收女生后不久，布鲁克在撰写的密歇根大学校史中的观点颇具代表性，他说： “ 有智慧和有独立见解的女性已经过多地把精力用在努力证明自己与男子平等这件事情上但是这将会产生一个问题，那就是公众是否应该承担某类人接受专业教育的费用，而这类人的工作根本不需要接受专业教育长期以来，各种社会职业几乎都掌握在男性手中，因为人们认为女性结婚后不能胜任这些职业或许人们对性别和职业的关系是否从此要发生根本变化心存疑虑。女性力气小，缺乏耐力，不容置疑地表明了造物主的意志。 ” ( Ten Brook , 1875 , pp 359 一 362 )

学院建立起来了，但是年轻人却不愿进人学院学习。学生人数的增长与人口增长不相协调。在广泛建立初等和中等义务教育体系之后，实行中学后义务教育还是件很遥远的事情。殖民地时期建立的住宿模式仍然存在，但是大量的学校争夺很少量的学生，而且很多人都被排斥在高等教育系统之外。

四、教师

19 世纪初，教师专业化的趋势日趋明显。虽然助教仍然占大多数，但是在一些著名的学院，经常通过慈善捐赠来设立一些全职教授职位。到 1800 年，在大多数学院都出现了终身教授。教授有教学任务，但是他们却比助教年龄更大，而且所受的教育水平更高。他们从事某个学科的专业教学，并且把教授当做是一个终身职业而不是一个等待更好机会的跳板。到 1825 年末，教授人数超过了助教，比例达到了 3 : 1 。

教授职位的兴起产生了很多影响。特别是在数学、自然科学以及人文学科引人高级课程以后，相对于那些刚毕业来的新教师或是那些临时或兼职授课的牧师，要求授课教师受到过更好的教育。学校的任务也增加了，除了要履行对青年的监护责任和对他们进行思想道德价值观教育外，还要承担一些世俗的责任，例如：除了培养牧师以外还要为其他职业培养人才；为 “ 开民智 ” 提供普及教育；传播以美国精神和民主共和政体为核心价值理念的共同文化遗产。洛维特指出这些目标 “ 很少是通过课程改革来实现的，因为课程仍然是以西方经典著作为中心，它在很大程度是通过对教师的角色和责任的重新定位来实现的 ” ( Lovett , 1993 , p 28 ) 。

这一时期也具有其他方面的特征。第一是学院规模、学生人数和教师数量都有所增长。第二就是人们普遍接受了这样一个观念，即教授本身是一个非常值得追求的职业目标，也是人们可以期望终生从事的职业。爱默生（ Emerson , 1938 ) 就非常肯定地表达了这种看法。第三就是殖民地时期的许多牧师原来抱定一生为教会服务，现在却发现不要几年时间他们就会被别人所取代。因此，一些牧师就抓住在学院能够成为教授的机会而留在学校，这与从前正好相反。助教们一有机会成为牧师就会离开学院。大多数教授来自于非学术性的职业，主要是牧师，也有律师和医生，而且都没有接受过专门的学士后教育训练。

19 世纪前 25 年开始，许多美国大学生到德国留学深造，回国后也就把德国教授的观念引人了美国。德国的教授是一个独立的研究者，他们负责指导某一专业领域的学生，根据自己对所研究课题价值的判断选择进行相关领域的研究。学校或许任命助教为教授，然后派他到欧洲（自费）接受某个专业领域的研究生教育。到 19 世纪 30 年代，哈佛大学几乎一半的教师都接受过这种教育。在 19 世纪 50 年代，布朗学院一些教师请假到外国留学。到这一时期末，威廉玛丽学院和达特茅斯学院一半以上的教师都在某个专业领域接受过研究生教育。

19 世纪初期，很少有教师有足够的学术热情加人学术社团或发表学术著作。即使教授发表作品，也不怎么像后来我们所说的学术研究成果，更像在公共场所所做的布道或演说。许多教授仍然时不时地去布道，而其他教授则积极参与社区事务。然而，到 19 世纪中期，一些主要的学院有一半或一半以上的教师都在自己研究领域内发表文章，并且参加专业组织活动。此外，这一时期第一次出现教师对学科专业的忠诚度要大于对某个学校的忠诚度。一位高级教师可能会为了一个职位离开自己的学院到另外一所竞争对手的学院去工作。随着越来越少的教师去巡回布道，越来越多的教师把自己的专业知识应用于社区或州的事务上时，更加表明了专业知识在教师职业中所起的重要作用。大体上，这些校外活动以公开演讲为主，在这些演讲中教师向公众表达了自己的观念，向听众和读者介绍他们最近的研究发现。

芬克尔斯坦（ Finkeistein , 1983 ）总结指出这一时期初期学术职业产生的原因是传统职业的不断分化，有些执业医师或临床医师们继续从事他们原来的工作，而另外一些人则逐步减少甚至不再出诊接待病人，从而成为全职的医学研究人员。到 19 世纪末期，长期聘用的高级教授人数增加了，专业学科的教授成为学院教师的主体，这早于 1870 年大学开始出现的时间。教授成为一个受过大学教育的人渴望得到的职业，这个职业要求从业者对学科的忠诚度要超过对学校的忠诚度，而且要不断参加学术团体和发表专业文章，还要受过研究生教育。在学校准备给教授提供住所和设施、支付薪水、赋予他们在群体中的地位以前，教授职业的概念就已经非常清楚了。这样一来，教师专业化为大学的形成奠定了基础。即便如此，大部分教授仍然在校外兼职，许多人做牧师，这主要是因为学校工资很低。不过，教授从为学院服务的荣誉感中获得了很大的心理满足。另外，学院总能找到一个刚刚毕业的大学学生来教课，他们的工资只能勉强维持食宿。这一时期学院工资 “ 从来不够维持一个中产阶级的生活方式 ” ( Lovett , 1993 , p . 28 ）。

19 世纪末出现了职业发展阶梯。少数学院聘用讲师作为初级教师，并希望他们能晋升为高级教授。这样大学教师具有一个职业特点即职业晋升的概念。另外，大学教师还有一个特点就是对学科专业的忠诚开始影响到教师对学校的忠诚。大多数教授仍然是社区的主要成员，他们参与公众事务，参加当地的文学社团和俱乐部。

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虽然课程继续向多样化、职业化的方向发展，但是古典课程的倡导者与那些主张学习实用性课程以满足各种人的不同学习目的这两派之间的争论并没有停止。整个时期，课程在不断分化，显得有些支离破碎，并且还在不断地趋向专业化。殖民地时期残存下来的很普遍的综合课程学习形式也只能在自然科学、社会科学和美术等新兴学科才有所体现。课程主要是为那些将来从事工程学、农业、机械和制造业以及所有进入实用性学科学习的人设计的。这不仅为专业学习和专业学院的发展以及选修制度打下了基础，而且为所有的专业教育或职业训练以及培养各种业余爱好奠定了基础，形成了一种为任何人提供能够学习任何科目的课程体系。

造成课程多样化发展的主要原因，可以归结为哲学与宗教的分离、科学方法的兴起，以及打破了课程只是为少数将成为政府官员的人设计的特权观念。一种思想方法不会被另一种思想方法完全取代，所有思想方法的转变都是对原有思想方法的继承和发展。哲学家们可以提出不同的方式解释人类事务，但无法取代宗教家借助权威的方式来揭示这一问题。他们所做的一切为社会科学的发展开辟了道路，而社会科学本身是由经济学、社会学、心理学等分支学科构成的。自然科学继承了天文学和地理学的观察方法，但是增加了物理学和化学的实验方法。统计学是作为一种用来证实和预测的方法引进来的。科学研究方法应用到研究人类事务产生了道德研究不再是争论善恶是非标准，而是揭示各种因素所造成的影响。科学思想开始挑战宗教观念。通过实验和研究方法获取的知识完全不同于依靠神启所获取的知识。社会科学能够用来解释人类的行为。人本主义最初是以反教权主义形式出现的，这时已经转变成为对人性的研究。人们呼吁思想自由以反对教条主义和正统观念。在学院和社区里，人们已经学会允许不同的思想观念与宗教观念同时存在。

这些不断变化的思想方法，随着人们对自己和周边环境的看法的改变而变化，并且在无数社会组织中发生作用。因为学院在迅速发展壮大，现在学院已经有数百所，所以学院有足够的空间来容纳各种科学思想、哲学思想和人类学思想，并使这些思想进一步精炼。学院不仅成为发展知识的中心，而且成为塑造青年人思想的场所。虽然自然科学的充分发展和选修制的全面推行是在大学出现以后，但是这个时期的学院已经明显地为此打下了坚实的基础。

没有一所学院有足够的教师以至于可以允许教授只讲授一门专业课程，而不讲授其他课程。大多数学院主要开设化学、数学、自然历史和地理课程，但是任何精于某个学科的教师通常还要同时教授其他课程。随着社会科学的发展，一个讲师可以教其他所有的社会科学课程。有人提议实行选修制，即让教授们专门讲授自己所研究的学科，让学生选择他们想要学习的课程，但是这种建议并没有产生多大影响。同样，有人提出注重学术研究或者在某一领域进行深人研究的想法，但是也没有太大进展。教师开始为专业化做准备，但是由于当时学生数量不够，学生不仅数量少，而且还分散到各个学院，因此无法保证全面实施专业化课程。在新建的技术学院，特别是在美国军事学院即西点军校（ the United States Military Army ）和伦斯勒理工学院 ( Rensselaer Polytechnic Institute , RPI ）中，科学课程得到了显著的发展。西点军校的课程以数学、化学和工程学为中心。 RPI 运用实验室试验和野外实践来教授科学课程。这些学院毕业的学生后来都投身于 19 世纪 50 年代和 70 年代迅速发展的铁路建设、煤矿开发和制造业之中。

课程扩展还表现在现代外语课程的开设上，这种课程很流行，在很大程度上不是由于该课程的实用性（虽然它们对于出国旅行和去欧洲学习很有用），而是因为它很好地替代了不再受人们欢迎的拉丁语和希腊语。大多数学院都有现代语言学教授，然而很少有学生愿意跟随他们学习，除非他们要求学生这样做。古典语言课程还在继续开设，这一时期大部分学院还在开设希腊语和拉丁语课程。

很自然，有人支持扩展课程，也有人反对。例如，耶鲁学院学生通常要学习希腊语和拉丁语，同时还要学习调整后的文科课程，包括数学、天文、文法和修辞学。他们也要学习化学、实验物理、地质学、法语和德语。新老课程的混合导致教师和管理人员分裂成对立的两派，一派维护传统课程，另一派提倡科学课程。两派争论的最终结果是发表了著名的《 1828 年耶鲁报告》（再版于 Goodchild and Wechsler , 1997 ) 。在这份报告中，学院院长和教授会探讨了学习古代语言和人文学科的问题。报告认为应该要求年轻人学习各种知识，这样他们的各种能力才能够得到锻炼。各个学科可以促进人的不同能力的发展，有的有助于发展理解力，有的能提高感知觉能力，有的能锻炼准确的表达能力，等等。报告还阐述了学院不再以宗教为中心的教育思想。针对上述这些问题，古典课程的捍卫者从心理学、人类思想和行为发展特点的角度进行了激烈的讨论。

在全国范围内，直到下一代，教育者们还经常引用《耶鲁报告》来为他们的课程计划辩护。《耶鲁报告》不断地被引用和解释，报告所提出的基本原则已经成为很多学院课程设置的基础。事实证明，《耶鲁报告》对小型的教会学院来说非常有用，它为这些学院实行的课程体系进行了有力的辩护，认为学院在开设人文学科和实验科学课程的同时，坚持拉丁语和希腊语课程的学习，这种课程体系对于培养有教养的人来说是非常合适的。当西储学院（ Western Reserve College ）在俄亥俄州建立时，其课程设置就以耶鲁学院以前的学院课程为模式，被称为 “ 西部的耶鲁 ” ( Snow , 1907 , p 145 ) 。 1854 年，阿拉巴马大学教授会引用《耶鲁报告》来论证他们所设置课程的合理性，认为他们的课程能够 “ 提供最好的思维训练，并且对于所有接受自由教育的人来说是不可或缺的 ” ( Goodchild and Wechsler , 1997 , p 142 ) 。这种课程通过思维训练使学生具有很强的思维能力。除非整个课程体系都被否定，否则每个学科都要学习。即使新课程引人以后，所有学生都必须学习完整的课程体系在这一时期仍然保持着它的吸引力。

杰斐逊为弗吉尼亚大学制定的课程计划就与其他学校有所不同。在杰斐逊去世前的 1824 年，弗吉尼亚大学正式成立了，根据学科专业不同分别设置语言学、数学、历史学以及其他专业学院，但是该校没有设置神学教授职位。这个计划要求各个学院各自拥有自己的教授、学生以及教学大楼，但是弗吉尼亚大学开学不久就放弃了一些意义深远的改革，如允许各个学院独立颁发毕业文凭，以及决定成为一所在各学科授予学士学位的大学。

其他学院的课程改革或多或少也取得了一些成绩。随着新型学士学位的产生和独立课程体系的形成，以及为那些不愿读完四年大学的学生提供课程，选修制逐渐被应用到学校课程中来。但是由于传统人士的反对，大多数的改革措施即使没有被直接否定也被进行了一系列的修改。学院无法进行彻底的改革，但也不再严格遵循古典的课程模式。他们尝试着使这两种课程体系相兼容，正如鲁道夫所说： “ 在 19 世纪 20 、 30 年代，任何课程如果要固守过去的传统或进行彻底变革，似乎注定要面临失败。 ” ( Rudolph , 1977 , p 80 )

整个 19 世纪，学院都在为维持生存而斗争。每个新建立的学院都必须努力寻求资助。如果学院比较幸运地碰上一位比较开明的校长，学院有时可以进行课程改革，并坚持下去。例如：联合学院有一位能力很强的校长，这位校长从 1804 年到 1866 年一直担任该校校长职务，长达 62 年。诺特（ Eliphalet Nott ) 校长的任期几乎贯穿整个这一时期，为了使学院得到更好的发展，他对学院进行必要的改革并使之坚持下去。联合学院允许学生修习那些并非学位课程所要求的课程，并为那些不愿学习古典语言的学生开设平行课程。学院非常重视科学，设置了一套鼓励学生学习数学和现代语言的课程计划，其形式酷似一个世纪以后在通识教育的庇护下，大多数美国学院针对不同学生特点而制定的课程学习计划。学院打破了传统模式，学生只要修完古典课程计划和科学课程计划中的任何一种课程计划就可以获得文学学士学位。诺特校长教授最高级的伦理学课程和各种综合课程。这所学院是成功的。在诺特任职期间，该校的入学人数和毕业生质量都排在全国前五名之列。

虽然联合学院取得了成功，但是哈佛、耶鲁、普林斯顿对高等教育发展的影响更大。他们为全国其他学院培养了大批校长，这些校长按照母校的课程模式来设置自己学院的课程。虽然人们也尝试去改变课程的重点和结构，但是课程统一化现象十分明显。在这个世纪中期，布朗学院的校长宣称， “ 所有北方的学院课程设置是如此相似，以至于一所学院里成绩优秀的学生要进入另一所学院没有任何困难 ” ( Snow , 1907 , p 141 ) 。古典文学、数学、科学、历史和哲学仍然是学院的主要课程，很少有校长敢于建议取消其中任何一门传统课程。由此可见传统力量的影响。每门课程都有它的支持者，几乎找不到理由取消任何一门课程。因此，至多只能削减学习某门课程的时间。

既然人们的思想和学生的抱负发生了改变，因此教育模式也应该随着改变，持这种观点的人与认为坚持传统很重要的人之间的争执一直在继续。一些学院的校长认为，为了保持较高的入学率，就必须设置符合年轻人需要的课程。于是人们提出为那些将来不准备成为专业学者的年轻人制定一种新的课程计划，使他们修习那些对实现自己的理想和抱负更有帮助的课程（ Snow , 1907 , p 155 ) 。 1827 年，当教学还没有发展成为一种职业以及教师教育专业学位的观念还没有多少人赞成时，阿默斯特学院（ Amhest College ）的教授会就建议成立教育系来培养教师。

不同课程的发展轨迹表明课程的变化不是通过彻底的改革而是渐进的变革方式。 1829 年，哈佛大学校长昆西 ( Josiah Quincy ）在其就职典礼的演讲中指出，从前的课程模式已经无法满足现代学院的需要。为了体现 “ 时代精神 ” ，他建议应该允许更多的学生学习专门课程或是平行课程，这样长期以来建立的 “ 学院教育标准才不会被颠覆 ” 。他还提出了一套以科学为中心的课程体系，这种课程体系对各种类型的学生和具有不同学习目的的学生都很有帮助（ Snow , 1907 , p 168 ) 。但是，哈佛大学并没有取消古典课程，经过激烈的争论，只是在课程体系中增加了科学课程。

经过半个世纪的努力，平行课程体系解决了新课程的引人以及吸引更多学生这些问题，通过保留古典课程避免了传统教育标准的下降。哥伦比亚学院从 1830 年开始实行被称之为 “ 科学和文学课程 ” 的平行课程体系。这种课程要学习三年，但却不能获得学位。只要学生会法语语法、数学和地理就可以学习该课程。在 1833 年，联合学院设立了一种与古典课程的要求相似的科学课程。最后，该校设立的科学课程只要求学生有英语语法和算术基础即可。

在许多学院，平行课程的实施导致了新学位的产生。布朗学院和哈佛学院于 1851 年授予新的学位。耶鲁学院、达特茅斯学院和罗彻斯特学院（ Rochester College ）也在 1852 年开始实行。 1853 年密歇根学院和 1864 年哥伦比亚大学也先后授予新的学位。康奈尔学院在 1869 年成立时就授予新的学位。人们创造了新的学位名称来表明该学位与修习古典课程所获得的学位的不同。理学士和哲学学士经常是终极的学位。平行课程体系也并不是单一的，例如康奈尔学院同时提供 9 种不同的能获得学位的课程。

这样，课程仍然保持着流通性。这一时期建立的 500 多所学院都采用了现代的课程体系，包括开设各种科学课程以及各种应用数学课程，但是大多数学院仍保留了拉丁语和希腊语、道德哲学、英语语法以及一些殖民地时期形成的课程。由于学院还不够大，无法提供各种类型的课程以保证让一些学生学习自然科学课程，另一些学生学习人文课程，同时还有其他学生学习基本的文化知识。很少有学生能够做到独立思考问题，例如如何选课和接受现代思想。很多学生年纪还小并且入学基础很差。学生们普遍抱怨课程枯燥无味。麦克拉克伦指出： “ 先前的课程为什么不能引起学生兴趣这个问题并不是由单独某一个原因造成的，这个结论是显而易见的。 ” ( McLachlan , 1974 , p 467 )

当学生的人数足够多，能够形成文学社团时，他们就能够创设自己必需的课程。这些社团通过提供阅读资料、组织辩论活动以及帮助培养文化氛围来激发学生的兴趣。在许多学院，学生精心地组织起来并实行自我管理，形成了 “ 院中院 ” 。他们吸收大多数学生，颁发荣誉证书，经营他们自己的图书馆。文学社经常搜集很多最新的期刊以及历史、文学、科学和公共事务等方面的书籍，这些最新的资料可能在班级教室或学院图书馆中都找不到。这些社团从 18 世纪中期到 19 世纪中期一直很兴盛， 19 世纪中期以后逐渐被大学联谊会所取代。到这一时期末，为了适应学生社团的许多要求，（学院）修改了正式课程和教学方法。大学生联谊会根据各自的社会活动制定了不同的议程。

传统课程被保留下来，不仅仅因为它是传统，还因为它是有目的的，它适应了一时间席卷美国各地并且在学院中拥有大批信徒和追随者的宗教复兴运动。一些学院是以宗教复兴为目的的牧师建立的，而且许多校长发现这股复兴思潮能把年轻人的激情引向积极的方面，这对学院是有利的。伦理学课程也能够发挥这种积极的引导作用。此外，古典课程也开始容纳科学、美术和社会研究课程。拉丁语和希腊语或许在大学一二年级是主干课程，但是到了高年级主干课程就更加广泛了。古典课程仍然发挥着培养律师、医生和牧师等专门人才的功能。

总之，新兴国家时期的课程是以古典课程为中心的传统课程，以及后来产生的科学课程、职业课程以及各种其他课程在内的课程集合体。概言之，它是这个时期课程的缩影并为后来的学院所仿效。学院逐渐开始发挥以前由文学社、科学院、研讨班、图书馆以及学徒训练机构等其他教育机构所具有的职能。学院倾向于为不断增加的各类不同学生开设课程，尤其是那些人学基础比较差的大学生。科学和宗教的矛盾不再是一个很严重的问题，因为科学家和伦理学家们都赞同 “ 科学家们通过研究自然规律，来证明上帝（造物主）的存在，并通过它们的著作来赞美上帝 ” ( Sloan , 1971 , p 236 ) 。随着科学的不断分化，科学本身也在发生巨大的变化。学院的变北速度永远也赶不上社会的变化速度，可能是因为它们 “ 本来就不是经济生活的有机组成部分 ” 。在择业过程中，虽然大学毕业占有优势，但是在 19 世纪早期，当医生、律师甚至是教师不一定非要上大学，更不用说做一个成功的政治家或商人了（ Hostadter , 1952 , p 21 ) 。此时，高等教育仍旧是一种奢侈品。

19 世纪 50 年代，布朗学院一位很有远见的校长弗兰西斯・韦兰德（ Francis Wayland , 1850 ）批评当时的课程设置单一，入学要求太低，教学内容简单以及管理制度僵化。他提出，虽然需要大量的土木工程师来帮助修铁路，建工厂，开煤矿，但是学院在培养这类人才方面几乎没有任何帮助。因此，他建议学院应该开设更多的课程，包括为那些不愿意或不需要学完四年课程的学生开设专业课程和结业课程，学院全面实行选修制，废除固定的四年制学习计划，学位授予以顺利通过考试为前提。上述这些措施的实施使学院招收学生的数量迅速增长。如果拉丁语和希腊语不能吸引足够的学生入学，这样的课程就不值得开设。韦兰德校长提议学院开设 15 门课程，为想要学习拉丁语和希腊语的学生开设拉丁语和希腊语课程，另外开设英语、修辞学、数学、农业、历史和现代语言课程。他还对纽约州和马萨诸塞州考虑建立农业学院表示赞同。虽然学院管理者并没有积极推行他所提出的课程计划，但是他的确提出了如何通过设置不同的课程计划以满足每个学生的不同需要。

教学方法也在不断改进。殖民地时期依靠背诵和辩论为主的教学方法让位于讲授法和实验法。随着教师从助教这种临时性的工作转变成为教授和专家这种专门性的职业，他们最初在低层次学校运用的背诵和辩论的教学方法很快就消失了。教授们用讲授法来传递知识，促进学生对知识的理解，激发学生的学习兴趣，有意无意地向学生传递思想观念和价值观，以此弥补教材的不足。讲授法很快成为科学课程最普遍的教学方式，讲授法通常也伴随着实验演示。综合运用讲授法和实验法，通常是首先阐述某个特定的原理，然后举例说明。教授通过自己的专业热情来激励学生，展示自己研究的最新成果。

实验法也是在这一时期成为科学课程的一种教学方法。在实验课上，学生听老师讲课，看演示实验，然后自己动手进行实验。另一个变革就是笔试，它取代了在公众前进行背诵或者是用已知知识进行辩论的考核形式。因为所有学生都必须回答同样的问题，从而导致了教学的统一性。众所周知，大学的初始时期必须保持一定数量的学生（才能生存下来），这是很显然的。

六、管理

在殖民地时期就已经形成了由非专业人士组成的董事会来管理学院的模式。因为没有足够的学者来组成自治性的团体，所以只能由一群非专业人士组建学院并聘用一位校长来管理它。校长根据董事会的喜好而定，只要董事会支持他，他可以在学院内做任何他想要做的事。他可以聘用助教，设计课程。在美国建国时期建立的其他学院也都采用了这种管理模式，并成为大学一直沿用的管理模式。

有三种典型的学院形式。第一种是民事法人（ civil corporation ) 。这种形式的学院就是一个团体获得了特许状实质上是从州议会获得营业许可证。当各州开始建立公立学院，州议会往往要对学院的一些方面作出规定，例如规定董事会成员如何产生，要求董事会成员中必须包括州长、检察长或州的其他官员。

第二种是宗教团体所建立的私立学院。通常，教会就能建立一所学院。首先，要从教会内部或外部聘用董事会成员，并向州议会申请特许状或是营业执照。这种特许状很容易获得。然后，由董事会去筹集资金，聘用校长并开始正式授课。在建国时期建立了大量这种形式的学院，因为当教会向西部地区扩张时，他们在每个人口密集的地区都建立了学院。

第三种学院 “ 依赖有组织团体的支持所建立的学院，这种团体包括民事法人或专业团体，可能还包括一个或者多个基督教派 ” ( Herbst , 1980 , p 15 ) 。这种形式的学院包括由地方政府赞助的学院、私立的学院以及非教派建立的学院。

私立学院除了具有不同的资助者以外，其他方面很相似。如果学院完全从属于一个教派，那么教会成员将会负责提供经费。如果学院是非教派组织建立的，它们可能受到那些具有公民责任感的人们的支持。在任何情况下，私立学院都不必向州议会要求资金支持，因此可以免受年复一年地接受州议会发号施令的干扰。赫布斯特指出，政敌经常 “ 阻止议会批准成立新的公立学院的要求 ” ，因此给私立学院留下了发展空间。热心的赞助者对于学院的发展是非常重要的，因为 “ 在美国，任何具有足够资本或热情的人都能创建学院。资本主义在建设城镇、开凿运河、修建桥梁、经营私立企业财团的过程中，也对高等教育的发展提供了资金支持，影响了高等教育的发展 ” ( Herbst , 1980 , p 18 ）。

校长越来越被看成是董事会的代表，而不是教师队伍中的一员。很多校长也继续教课，但是他们更多的时间都用来筹集资金和处理各种社会关系。教师们逐渐获得了独立意识和自尊心，特别是当教授取代了助教以后。专业学院的教师，例如医学院校的教师，最早在课程和学院内部事务上获得了一定的控制权。但是教师在学术管理上的地位还没有确立起来。当然，学生在学院事务上也没有发言权。

在教师成为一个自治的专业团体之前，这种学院管理模式已经根深蒂固了。到了高等教育形成了具有内部等级的教师职位制度，并且开始重视学术研究时，特别是当教授群体要求自治时，试图改变学校的组织模式和获得像欧洲大学教授一样的地位，已经为时过晚。教授会获得了聘用教授和决定课程的权力，但却从来没有获得分配资金、管理学院甚至是决定是否录取学生的权力。他们没有像中世纪行会那样成为自治的团体，甚至也没有取得美国其他专业组织所具有的地位。

因为几乎所有的管理权都集中在校长身上，所以其他所有的学院行政管理人员也都归校长管理。从长远来看，这种管理形式有助于保持学院的自治，因为那些只知道迎合州政府的学院官员从来都不为学院所欢迎。特罗总结说： “ 校长和学院行政管理人员的主要作用在于追求学院的自身利益，而董事会可以保证学院能够广泛适应社会的需要，积极应对生源市场和就业市场的变化，而不仅仅是为了满足州政府或专业组织自身的利益。 ” ( Trow , 1988 , p 15 ) 然而，教师和管理者的兴趣仍然继续朝着不同的方向发展。在教授看来，校长是董事会的代言人和代表，而不是教师团体的领袖。

随着董事会成员中牧师比例的下降，商人和专业人士逐渐进入董事会成员之列。校友和捐赠者也开始影响到董事会的成员组成。虽然大多数学院名义上保持着与教会的联系，但是学院管理开始变得世俗化。学院世俗化的主要推动力之一就是事实上很少有学院是完全由一个教会所控制的，大多数学院都是几个教派共建的学院或者是非教派学院，一切有利于学院生存发展的人都可以成为学院的董事、教师或学生。

区分公立学院和私立学院的一个显著的特点就是：公立学院董事会经常特别排斥牧师，除非这些人是社区杰出成员，才会不顾忌他们的牧师身份而吸收他们进人董事会。私立学院的校长几乎不言而喻都是牧师，很多学院的章程中都有这一规定。在州立大学，有一位能够为学院寻求财政支持的著名人物是很重要的。

对于小型学院来说，付给一个有声望的校长很高的薪水，是司空见惯的，以希望他能够提高学院的声誉和为学院争取更多的支持。亨利・塔潘（ Henry Tappan ) ，一位神学院的毕业生，在担任密歇根大学校长之前，曾在纽约大学任过教授。他曾经到欧洲考察，写了一些关于哲学方面的著作，并且发表了关于大学教育的论文集。 1852 年，他任校长的第一年，大学的总预算还不到美元，而他的年薪达到美元，这还不包括出差补助。到他任校长的第二年，他的年薪达到 2000 美元，大约占到大学年预算的。付给有影响力的大学校长高额薪酬对大学发展来说是一种有益的投资。

总之，在殖民地时期建立起来的学院管理模式就这样固定下来，这种管理模式通过自行选举或州议会任命的方式组成的董事会执掌学院管理大权。一些著名的大学校长引导学院为社会作出了新的贡献。大学教师初步形成了自己的职业规范，却没有取得学院管理的发言权。在学院中，以企业家为主体的学院董事会掌管校务，校长是学院的改革家，而教授为实现他们的学术理想孜孜以求。

七、财政

学院的财政管理也沿用了殖民地时期的模式，资金主要来源于私人捐赠和州政府。学生的学费很低，相反他们还能得到低薪教师的捐助以及学院所筹集到的各种资金资助。学院资金匾乏，即使学院能生存下来，几乎所有的学院也都勉强维持生存。私立学院和新成立的州立学院也一样没有多少可供支配的经费。

在学院每年的收人中，私人捐赠占了很大比例，并且大部分私人捐赠不过是些少量的抵押品。许多学院都是先通过创办者争取资助者的支持并募集到足够的办学资金后才建立起来的。费城学院就是这样建立起来的。后来的大多数学院也都如此。威廉姆斯学院靠小额捐赠筹集了 14000 美元办学经费。阿默斯特学院筹集到 50000 美元才建立起来。当时存在的学院都在尽可能地争取捐赠者的资金资助。普林斯顿学院在 19 世纪 30 年代开展了一项较大范围的资金筹集活动，所接受的最大一笔捐赠达美元。哥伦比亚学院获得了一笔 20000 美元的捐助。

筹集资金的活动有很多种形式。最普遍采用的形式是依靠校长或教师单独劝说捐资者进行捐助。任何捐赠都是受欢迎的。现金捐赠最受学院欢迎，但是学院也愿意接受农产品供学生和员工食用，或者是接受图书捐赠来充实图书馆。学院也经常通过出售手工艺品以及举行义卖会和抽奖活动来筹集资金。有些学院预售长期奖学金，购得该奖学金的人享有一人永远免费上学的权利，但是这种形式从来没有普及。因为学院经常将价格定得很低，然后在该学生入学后又不得不向他收取其他费用。很少有学院能如此幸运拥有像诺特这么富有的校长，他向联合学院投资了 50 多万美元，使之成为这一时期获得捐助最多的学院。总的来说，小额现金捐赠是比较普遍的捐赠形式。到 1870 年，美国学院每年总共获得的私人捐赠大约有 800 万到 900 万美元。

那些附属于教会的学院同样也要筹集资金。鲁道夫介绍了 1815 年成立的美国教育学会（ American Education Society ) ，目的是 “ 在公理会中筹集资金，资助那些有培养前途的牧师候选人进人合适的学院学习 ” ( Rudolph , 1962 , p 183 ) 。其他教会也建立了类似的组织，以资助具有相同宗教信仰的学生，有时也筹集资金。一些天主教学院从欧洲教会组织那里获得资金。但不管是附属于教派的学院还是非教派学院，几乎所有的学院都非常穷。

各州向私立学院提供了一些支持。免税就是一种持续资助形式，一些州还提供资金资助。从 1814 年以来的 10 年时间，哈佛学院从马萨诸塞州议会总共获得了 100000 美元的资助。威廉姆斯学院和鲍登学院（ Bowdoin College ）也分别获得 40000 美元资助。纽约州对哥伦比亚学院的资助超过了 100000 美元。费城大学从所在的州获得将近 300000 美元的资金，而迪金森学院（ Dickinson College ）得到的更多。在上述情况下以及那些公立学院发展缓慢的州中，私立学院能够得到公共财政的帮助。赫布斯特曾经对此模式进行了详细研究（ Herbst , 1982 ）。

各州都有土地，而且他们也愿意捐赠土地，但是通常情况下这些土地并不是太值钱。无论出卖土地的收益归私立学院还是新建立的公立学院所有，都很难变成现金。在各州中，由于土地买卖管理不善以及存在欺诈行为，使之失去了原有的意义。加之，土地丈量通常不准确，经常因此引起诉讼。每英亩土地预计售价 20 美元，最后可能以不到 2 美元的价格出售。国会捐赠给西北地区各州的几百万英亩的土地都被以 1 美元或者不到 1 美元的价格出售。到 1821 年，由于国会划拨了大量的土地给西部各州，引起了古老的东部各州的强烈不满，它们提出国会应该划拨同等价值的土地支持东部各州建立公立学院。但是，直到 40 年以后才开始实行这个计划。国会可以更加挥霍西部的土地，它有更多的理由这么做。在东部各州，公共土地被认为属于各州政府所有。

有时公立学院能获得更多的资助。新建立的密歇根大学第一次出售土地的收益只有几千美元。但是到 1837 年密歇根成为联邦的一个州时，土地价格上涨，州政府可以把土地卖到每英亩 20 一 25 美元。总之，这一时期，公立和私立学院一样都依靠州议会的支持维持学院的生存。单一教派的学院在争取政府资金支持方面最不成功。因为州议会在对教派学院进行资助时非常谨慎，防止造成偏向某个教派的误会。

一个关于 19 世纪中叶学院图书馆藏书量的报告可以反映出学院财政的紧张和物质设施的缺乏。在整个东部地区，只有 8 所学院有 10000 册左右的藏书，虽然如果把文学社团的图书也算在内，还有另外 10 所东部学院的总藏书量也能达到这个数量。在 19 世纪 40 年代，据可查的数据显示，只有 3 所学院年购书花费大约超过美元。除了极少数情况以外，图书馆经常每周只开几个小时（ Hamlin , 1981 ) （见表 2 2 ) 。

资金匾乏的学院实际上是由员工来支撑的。在规模较大的学院，也很少有高级教授的年薪能达到 1500 美元至 2000 美元，大多数年薪都少于 1000 美元，这种收人水平与熟练工人的年收入水平差不多。即使这样，教授也不是总能够领到工资。有时学院会关闭一年，让教师们到外面去赚钱，或者等到学院有资金才支付教师工资，而最后基本上不了了之。有时学校聘用教授时双方就达成协议，教授的一半工资将以他朋友捐赠的方式来支付，或者教授同意根据学费收人情况不定期领取工资。如果教授在外面有其他收人来源，学校将期望他无偿为学校服务，以此获得一种学院的归宿感。

因为学院不仅要为公众服务和培育学生成长，而且对社区来说还发挥着十分重要的作用所有这些理由与几个世纪以来教会惯用的理由相似，所以学院对教师的剥削也变得名正言顺。学院不能向学生收太多的学费，以免失去生源。这样做的原因也是因为社会具有教育年轻人的义务，多少年来社会也一直在履行这种责任并使人们从所受的教育中获益匪浅。很少有学校希望自己被看成是有钱人的学校，也不希望人们指责他们拒绝家里很穷却有发展潜力的学生人学。此外，教师资源的供应一直比较充分，总是能找到刚毕业的学生到学校来教课，薪酚只要足够吃住就可以了。

表 1849 年美国的学院图书馆

前言 - 图14

前言 - 图15

资料来源： Hamiin , 1 981 , 230 - ，部分数据缺失。

从殖民地学院时期开始，一直到美国建国时期，尽管在成为教授之前他们接受了长达几年的教育，但是教授的薪酬相当低。然而，并不是只有他们是这种情况，牧师同样生活在贫困之中。在高尚的名义下对教授所进行的剥削是延缓教授自身专业化的原因之一，直到下个世纪中叶，学校教授和教师的薪酬一直很低。只要教师资源供过于求以及没有合同来保证薪酬的支付，学院就靠剥削它们的员工生存下去。

八、成效

在美国建国时期与殖民地时期，学院发挥着大致相似的作用，主要表现在：促进了个体社会地位的提高，培养了各种职业人才，帮助进行儿童教育，激发了社区荣誉感。然而，国家的扩张和经济增长对学院提出了更多的要求和期望，学院应该能够取得更多的成果，特别是要为新出现的职业培养人才，不断形成学院的办学风格，以此来影响那些具有自己独特行为方式和思想观念的年轻大学生。

高等教育作为职业准备的重要部分在这个时期发展起来。没有接受大学教育而从事律师和医生职业的比例逐年下降，因为仅仅依靠学徒制已不能满足人们希望很快在自己的行业领域内出人头地的需要。然而，由于教派分裂和新教派形成的加速，受过大学教育的牧师的比例实际上下降了。新的教会组织开始物色具有感染力的宗教领袖，他们能够感染教徒的情绪，激发教徒的宗教热情这些素质在大学课堂上是学不到的。与之相比，具有上述素质的牧师更多地集中在南部和西部地区，因为在新英格兰地区，传统教会仍占主导地位。

在教会资助下建立的大部分学院都试图通过直接讲授《圣经》知识来培养学生的信仰。民粹主义与原教旨主义之间结成了联盟，相互妥协形成了那种普通人心灵的直觉比知识分子的理性更可信的观点。宗教复兴运动在不同时期、不同地区重现，不仅导致了教会的分裂，而且延误了科学思想的发展。艾斯利总结道： “ 尤其是在 1750 - 1859 年间，万物永恒的观念似乎进一步强化了宗教本来就具有的顽固性。 ” ( Eiseley , 1970 , p 70 ) 教会大学当然不会去发展归纳推理法，因此有人认为，高等教育实际上延误了作为知识组织形式的科学的普及。

高等教育作为一种促进社会福社的途径也经历了一些变化。去大学深造继而增加个人财富和社会流动机会的年轻人的数量增加了，那种认为大学是一种很好的个人投资的观念取代了大学作为一种社会投资的意识。教育培养精英群体的功能一直得到普遍认可，但是没有多少大学毕业生进人政府机构工作。尽管美国最初 6 位总统中的 5 位都是大学毕业，但后继的 11 位中担肴 4 位上过大学。那些建国元勋们都是科学家和古典主义者，他们运用历史和政治知识来解决问题。但是到 1828 年杰克逊当选为美国总统时，大众民主占据优势地位以至于此后任何一位政治家都不会主张知识分子身份是成为政府机构工作人员的条件之一。他们应该是普通大众的一员，是一位自学成才的成功人士。虽然他们出身卑微，家庭贫穷，但能从逆境中奋起。那种认为来自人民群众的天生的智慧超过了后天教育智慧的观念变得更加强烈。普通人所具有的一般能力成为进入政府机构工作的理想条件，这就如同魅力和激情成为成功的教会领袖的基本特质一样。

人们倾向于通过自学成为成功人士，进而提高自身的社会地位，但这并不能完全代替高等教育的社会价值。大学里仍在教授伦理学，这门课程在改变社会改革家和社会活动家的思想方面发挥了十分重要的作用。这门课程涵盖了逻辑学、修辞学、自然法、政治学以及哲学方面的知识，目的是为了培养一批道德高尚的人，从而抵制那些对公众事务的影响力越来越大的卑鄙政客和粗俗的商人。大学里的学术社团鼓励学生思考社会问题，例如性别平等、普选权、废除黑奴制度、禁酒运动、童工和社会机构改革等问题。那个时代最有影响的作家中的大部分人，包括爱默生、霍桑（ Hawthorne ）和梭罗（ Thoreau ) ，都是大学毕业生。随着商业人士和自学成才的政治家的兴起，旧的社会上层人士逐渐衰落，但他们中的许多人并不放弃对社会改革的关注。事实上，正如纪安诺所说： “ 在禁酒运动和普选运动的主要领导人中，超过半数的人接受了同等水平的大学教育。 ” ( Giele , 1995 , p 80 ）作者列举了妇女运动的杰出领袖，包括伊丽莎白・凯蒂（ Elizabeth Cady Stanton ）和莉莲・沃尔德（ Lillian Wald ）以及奥柏林大学毕业的露茜・斯通（ Lucy ）、衣阿华州立大学毕业的凯瑞・查普曼・凯特 ( Carrie Chapman Catt ）以及罗克福德大学毕业的珍妮・亚当斯（ Jane Addams ）。

当时修建运河、铁路和公共设施的著名工程师大都来自专门培养这类专业人才的大学，其中大多数工程师毕业于美国军事学院和伦斯勒理工学院。西点军校不提供学士学位，但它拥有丰富的技术类藏书以及大量的军事类出版物，成为国家的科研中心。伦斯勒理工学院允许来自不同背景的年轻人使用实验室做试验和实地考察学习工程技术。受过良好训练的科学家来自许多大学，尽管大多数较古老的大学仍坚持古典课程，然而科学课程取得了与古典课程同等重要的地位。到这个时期末，又增加了新的学校，包括布鲁克林理工学院（ nic Institute of ) 、麻省理工学院、伍斯特理工学院（ ter Polytechnic Institute ）。

在这些精英大学中，科学研究的风气也在增长。物理学家约瑟夫・亨利 ( Joseph Henry ）在普林斯顿大学任教授时，在电磁学研究方面取得重大进展，之后他成为史密森学会的第一任会长。哈佛大学自然史教授亚萨・格雷（ Asa Gray ）成功地使哈佛成为美国植物学研究中心。许多大学即使推迟建立研究生院，也要尽力引进科学家。沃尔弗利（ Wolfie , 1972 ）报告说，在 1800 至 1860 年间，名科学家在美国期刊上发表了 9000 篇论文，最多产的作者主要来自耶鲁大学、哈佛大学和宾夕法尼亚大学的理科院系。总之，尽管这些大学在建立实验室、成立专业院系方面动作迟缓，而且实际上德国大学仍是学生能够接受科学研究或学术研究训练的最理想的地方。但是，这些大学所进行的科学研究，对于促进具有商业价值的产品和方法的应用创新具有十分重要的作用。

大学改变了人类成长的观念。在此前几个世纪，从孩童到成人的过渡是自然进行的。那时年轻人到十岁或十二岁就离开学校去工作了。然而，随着学校教育年限的延长，年轻人的自然发展被中断了。在大学里，生活在一起的青少年形成了各自不同的价值观和行为方式。懒惰、暴力和目无尊长的不良社会风气到处蔓延。对于逃避成年人所应履行的责任和义务的现象，人们也能熟视无睹。大学充当着代理家长的角色，从而形成了一种青少年文化，这种文化被视为美国建国时期高等教育的一大贡献。