1 入学条件

1 入学条件

在这个阶段早期，大学人学条件增加了。如果学生家长是本校校友或家长十分富裕可能会让大学招生人员另眼相看，但是学习成绩一直是招生的重要标准。如果要进人大学至少要熟悉几门学科知识，但是并不是各个大学所有学科的入学要求都是一样的或要求是同一个水平。在大学的转型期的前几年，物理、自然地理、英语写作、自然科学、英语文学和现代语相继成为大学招生考试的科目。哈佛大学带头进行了一系列的考试科目改革，其中也有一些学科是普林斯顿和密歇根大学带头发起的。

一流大学文科学士的招生主要侧重各学科的综合考察。虽然各学院的学科要求大致相似，但是其对学科知识要求的深度和广度则有所不同。哈佛大学最注重考察数学能力，而密歇根大学最不重视的学科是希腊语。英语在这个阶段的初期并没有列入人学考试学科，大概因为英国文学原本没有古典文学那么普及。此外，因为英文是本地用语，学院领导们估计学生应该具备足够的英语能力，特别是在公立学校系统扩大之后。 1870 年，普林斯顿大学将英语写作列入人学要求，随后哈佛大学、密歇根大学、哥伦比亚大学分别于 1874 年、 1878 年、 1882 年将英语写作列人人学要求。大学通常要求申请入学的学生写一篇英语短文，这种做法以后一直延续下来。物理和自然科学也列人人学要求。 1870 年，哈佛大学和密歇根大学首先引入了自然地理。 1877 年 , 康奈尔大学开始将哲学列人人学要求。 1890 年，密歇根大学开始将植物学和自然哲学列人入学要求之中。到本世纪末，物理已经成为各个大学本科人学考试的基本学科之一。

课程类型的增多导致出现了不同的入学要求。 1874 年，哈佛大学设立了劳伦斯科学学院（ Lawrance Scientific School ) ，要求入学学生掌握物理和化学知识。但是奇怪的是，耶鲁和普林斯顿大学的科学学院当时并不要求学生在入学前掌握一些自然科学知识。直到 1888 年，普林斯顿大学的约翰・格林科学学院（ John C Green ）才开始要求学生阅读 5 本恺撒的书和 4 篇西塞罗的演讲。直到 1895 年，耶鲁大学谢菲尔德科学学院才把植物学列入人学要求。这些学院一直相信古典学科和数学训练可以为学习自然科学提供良好的准备。并且，当时的中学并不开设很多科学课程。

随着大学转型期的推进，学校期望更多地提高学生学习的质量，而不仅仅是学科上的改革。那些致力于促进高深研究的一流大学，提高了对入学新生的要求。他们也对中学施加压力，要求他们为学生提供各门学科的准备。在外语方面，对语言的应用能力以及阅读原著能力的重视取代了语法技能训练。

到 19 世纪末，美国联邦教育局搜集整理了 475 所学院的入学要求的数据，发现其中有 432 所授予文学学士学位，的学院人学要求具有拉丁语基础，的学院要求希腊语（见表 3 2 ) 。在其他课程中，上述数据按比例下降。授予文学学士或理学学士的学校很少有要求学习希腊语，但是其中有的学校希望学生掌握一门现代语言 ( Broome , 1903 , p 82 ）。

表攻读四种学位的入学要求（ 1897 年）

1 入学条件 - 图1

资料来源： Broome , 1 903 , p . 248 。

20 世纪 20 年代大学入学压力增大，开始成为困扰大学的难题。学校设施和资源无法容纳所有的学生入学。财富的多少和家庭社会地位的高低成为影响学生进人大学的因素，这有悖于教育平等的观念，以及高等教育以人的智力及其学术能力为基础促进人的社会流动的思想。大学千方百计为自己的不公正行为进行辩护。大学校长们，特别是东部的私立大学的校长为了控制学校规模不惜减少招收新生人数。另外一些大学试图通过限制犹太学生的入学人数来控制学校整体规模，而犹太学生恰恰具有良好的智力水平和强烈的学习动力，这些正是大学校长所期许的品质。这样，大学角色的多样性问题浮出水面。大学是人们学习、研究和实现更高追求的地方吗？大学是人们互相交流，培养独立人格，通往成人社会关系网的地方吗？它们是为学生进入研究生院学习做准备的地方吗？所有这些问题，连同反犹主义和歧视黑人及南欧人子女的问题都浮现出来。美国其他地区的大学，特别是中西部的州立大学，仍然继续以最低的人学标准招收大量的学生。对于很多学院来说，只要具有高中毕业水平就可以人学。

学生入学要求的变化反映了对学生期望的提升，但是不能够回答为什么学院以学业成绩为依据选择学生的问题。所有的学院都受资源的限制，因此必须限制招生人数。然而，学业成绩，即入学前的学校成绩或人学测验成绩，到目前为止一直是应用最广的人学标准，原因如下：

学院声誉。学生学术能力越强，越有可能取得事业上的成功，因此显得学校教学有方；

教学轻松。聪明的学生更能领悟教师的意图，使教师保持高涨的情绪；

投资回报高。即使在教学中投入较少的努力，也能获得很高的教学成效；

个人动力。最守纪律的年轻人应该获得奖励，因为他们在中学表现良好；

社会价值。由于优秀的年轻人受到学者的激励，他们将在发展知识方面作出自己的贡献；

保持社会的共同语言。大学的任务就是通过对话、理性的语言以及思想交流促进学术的发展。

在 20 世纪 20 、 30 年代，东部的精英大学除了学业成绩以外，还采用其他形式的人学考试。哥伦比亚大学要求人学申请人提供推荐信、个人信息以及志愿书等，以便招生人员可以依据主观标准决定录取与否，当年哥伦比亚大学犹太学生人数因此下降了一半左右。哈佛大学校长洛威尔（ Lowell ) 试图规定犹太学生人学定额，但是遭到教师反对后，在招生过程中增加了主观评价。盖格总结道： “ 哈佛大学的实践使其他学校明白，公开设置招生定额无法被公众接受，而哈佛大学也似乎从其他学校的做法中受到启示，借助招生标准的模糊性来掩饰其歧视性做法。 ” ( Geiger , 1986b , p 135 ) 普林斯顿大学毫不掩饰地把社会地位列为优于学习能力的入学条件，其次才是考试成绩。一些私立大学也偏向于那些重点中学的毕业生以及校友子女。

人学选拔有各种标准不同时期、不同学院均不相同。因为美国学院数量较多，多样性选拔标准对美国来说没有像在其他国家那样导致严重的问题。因为在美国任何学生总是能够进人适合自己学习的大学。此外，由于各种原因，美国从来没有一个全国性的大学人学考试。然而，人学标准的经常变化更反映了一些学院的偏见，特别是在那些校友具有重要影响的学院，以及那些具有相对统一的信仰的学院。它还意味着学院的声誉在一定程度上取决于学院的人学标准。学生人学选拔的基本因素反映了美国各个阶层的相对社会地位以及美国当时社会习俗的变化。

随着 20 世纪 20 年代人学选拔标准变得更加重要，出现了多种多样的人学测验，如学术能力测验（ Scholastic Aptitude Test ) 。在 20 世纪 30 年代，大学教育考试委员会（ College Education Examination Board ) 开始为精英大学组织人学考试，期间也开始实行研究生人学考试（ Graduate Record Examination ) 。东部的精英大学，特别是那些试图提高人学新生质量的学院经常使用这些测试。 20 世纪 30 年代，由于为东部地区的大学提供生源的私立中学开始萎缩，这些大学不得不朝着全国性的而不是地区性的大学发展。 1934 年，哈佛开始对中西部优秀学生实行奖学金制，耶鲁和普林斯顿大学也以同样的方式在全国范围内吸引学生。学业成绩被认为是主要的人学标准，而标准化测验成为最有效的考核方法。随着课程学习的正规化，大学教育家通过这些不同类型的入学标准逐步使公众认识到，客观化的入学标准更有利于选拔有能力的学生。

总之，种族、宗教、性别、民族、家庭财产和社会地位等因素都曾被作为大学人学要求的条件。但是因为这些因素是个人与生俱来的，而不是基于个人才能和努力的结果，因此，有悖公平和平等的原则，最终这些因素都遭到人们的抵制。随着大学转型期的结束，学业成绩以及入学测验成绩越来越为人们所接受。

2 学院生活方式

在大学转型时期，把进人大学学习作为一种生活方式的想法十分盛行。住校的经历以及与同学的交往对青年人的成长起到了十分重要的作用，帮助他们建立了受益终生的人际关系。由于一些初级学院以及多科性学院和大学提供了特殊待遇，非全日制和非寄宿制学生人数所占比例不断上升，但是在老式的寄宿制学院的学生不断宣称拥有独特的学院生活模式，而这是非全日制和非寄宿制学生所无法模仿的。

四年制学院生活经历的（巨大）价值受到美国的极力推崇。英国本科寄宿制学院以及英国其他社会机构一起被引进到美国，但是它们并没有因为研究生教育和科学研究的迅速发展而销声匿迹。如果学院要成为一所真正意义上的学院，就必须为学生开设辅导课、提供住宿以及开展课外活动。即使在一所综合性大学，也需要建立一所这样的学院。随着学院人数的增长，能够在学校住宿的学生比例下降，但是许多学院在无法为学生提供住宿条件的情况下，把限制人学人数作为权宜之计。当学生租住在学院附近的社区时，学院又试图制定规则来管理学生的行为。总之，即使学院的规模越来越大，学院要对其本科学生的生活负责的观念也一直都很强。

神话般的四年住校经历对于人们关于什么是真正的学院的看法的影响是如此深刻，以至于一代一代的人不断地研究学院生活对青年人所产生的影响，这种学院生活的典型特征是完全的寄宿制以及课外活动。这种氛围与学院建立的初衷相一致。但是几乎没有人研究学院对非全日制以及非寄宿制学生各自产生了什么影响。到 20 世纪 30 年代，形成了一种学生事务的观念，那就是学院要对年轻人生活的各个方面负责，不仅包括学生的学习和认知发展，还包括学生的情感、心理健康。

在美国高等教育形成之初，四年寄宿制学院的独特性就已经显现出来了。随着学院的扩大，他们建造了新的住宿设施来延续这种特殊的经历。由于课程的僵化保守、脱离世俗的生活，因而产生了课外活动课程。校园活动包括体育活动、戏剧表演俱乐部、辩论会、兄弟会以及宗教仪式等。课外活动课程成为一种形式的代替物一种参与类似社会活动的代替物。校外活动把学生与其他学院的学生群体联系起来。这时，有组织的体育运动队与辩论俱乐部已经发展成为院际之间的活动。在 19 世纪末，随着学院间基督教青年会（ YMCA ）的建立，甚至宗教活动也成为学院间的活动。

大学转型期间，学院间体育运动盛行，并成为学院间的主要活动。体育系有自己的预算资金。大学建立了大量的体育馆。随着收音机的普及，体育新闻成为报纸和全国广播的主要内容。体育运动也是英国和德国大学学院生活的一部分，但是它们与美国的商业化程度有所不同。 19 世纪后期，学院间的体育运动刚开始出现就得到迅速发展，就像它们要 “ 冲过去填满精神空虚一样 ” ( Hofstadter , 1952 , p 113 ）。体育运动取代了以前学院经常发生的学生暴力，校友也因此加人到学院中来，不仅保持了他们对学院的忠诚而且保证了他们对学校的捐赠。

随着学院模式的确立，学生反抗教师的事件减少了。虽然偶尔发生学生反对学院代理家长地位的事件，但是即使这些对抗也有所缓和，不像 19 世纪中期学生动乱那样具有暴力性和破坏性。一部分原因是因为本世纪末学生面临着更多的经济机遇，有更多可选择的职业。 “ 19 世纪 80 年代的学生，特别是那些名校的学生，满怀自信地把高等教育看成是通往光明大道上的短暂停留 ” ( Kett , 1977 , p 175 ）。逐渐地，随着学生人学年龄的增长，学校用来管理年轻人的管理模式也有所改变。

在整个高等教育史上，学生们一直希望学院能有助于他们的社会流动。处于大学转型时期的学生们也是如此。随着课程范围的不断拓展和社会环境的变化，学生们成立了同学会，发展了伴随一生的同学关系。每个学院都是独立的社会，向自己的学生灌输它们的价值观并期待学生一生都忠于本校。在这种与外界隔离的场所中，学生们形成了自己的行为方式。这些行为方式是如此有影响力以至于到 20 世纪 20 年代， “ 学院人 ” 具有特定的含义，主要指这样一些人：他们非常忠实于自己的学院，穿着独特的服装，对待年轻女性显示出漫不经心的态度；他们很少关注自己的精神生活，是 “ 三流绅士 ” 的典型代表。

学院一直主张平等主义思想，强调任何有学术能力的人都能入学。 1869 年，艾略特在哈佛大学校长就职演说中提到，哈佛大学永远都不会拒绝任何才能出众和品质高尚的学生人学学习。然而，他同时也指出哈佛不欢迎女生入学，并不是认为她们天生就能力有限，而是因为学院不能提供独立的女生宿舍。尽管学院校长的演说十分精彩，学院还是屈从于当时的社会习俗，而不是引领社会的发展。

体育运动和社会交往活动并不是学生生活的一切。学生更多地参与社会事务。女学生和教师参与投票选举活动； 1908 年，有 15 所学院成立了全国大学妇女平等投票权联盟（ National College Equal Suffrage League ) 。在 20 世纪 30 年代，反战运动中就包括学生反对加人后备军官训练队（ ROTC ）的运动。学生还参加了煤矿和服装加工工人的罢工运动。一些学生还参加了共产主义运动。禁酒运动的结束消减了对非法饮酒的恐惧，而大萧条则以另一种方式使学生们清醒地认识到要想找到高薪的全职工作并不容易。这一时期的一首十分流行的歌曲描述了一个年轻人好不容易进人了大学，然而所学习的那些知识毕业后几乎根本用不上的懊恼心情。美国加入 “ 二战 ” 对学生生活造成了更大的影响，因为大多数学生都应召人伍，而且大学校园成了培养战争所需要的大量军官的培训基地。但是，无论如何，学院生活模式已经确立了。

四、教师

在大学转型初期，美国只有不超过 250 所学院，每所学院聘用的教师平均不到 24 人，其中大约一半的人是教师。此时还没有出现学术职务等级的分化，也没有建立不同的学院或学术团体，更谈不上教师的学术自由和学术自治。在大学迅速发展后的近 50 年中，逐步形成了具有上述特征的现代大学教师制度。事实上， 19 世纪末 20 世纪初，大学的发展和作为专业群体的大学教师的发展是密切相关的。

一直以来，人们试图为专业化的概念下个定义。但是由于专业角色随着周围环境的变化而发生变化，所以下定义总是很困难。专业在不断地演化，而且不同的社会群体对专业的社会地位也有不同的看法。专业最通俗的解释是：全职并终生从事某一职业。一位专业人士接受了长期的正规教育，并且掌握了大量专业知识。专业群体具有下列特征：服务于特定的客户群，具有独立判断能力，遵循职业道德标准，拥有执业执照或符合正式的入职标准，以及成立了对上述各方面进行监管的专业协会组织。

随着大学转型时期的到来，大学教师逐渐从教授多种科目的短期助教，转变成为长期从事特定专业领域研究的知识渊博的全职教授。由于助教的收人少，社会地位低，以及缺乏职业安全感，因此教师职业的形成比较缓慢。州政府不关心教师的生活，教师从来也没有获得与公务员同等的待遇，院外董事会也根本不关心教师的工资和待遇。大学校长随便雇用和解聘教师，并且付给他们认为符合任职条件的教师尽可能少的报酬。

1870 年以后，上述情况发生了变化。哈拍 ( William Rainey per ）担任芝加哥大学校长伊始，就采取措施提升教师地位。芝加哥大学是由洛克菲勒（ John D Rockefeller ）以及几个芝加哥商业巨头捐资建立的。因此，哈拍就有了可动用的资金，而他的第一个举动就是在全国遍寻最好的教授。他聘用了耶鲁大学教授以及一些学院的前校长，其中包括威斯康星大学校长。哈拍对克拉克大学的偷袭非常引人注目，他背着克拉克大学校长私下与该校很多教师见面，承诺向他们提供双倍的薪酬。当克拉克大学校长提出抗议后，他竟然邀请他也加入芝加哥大学。最终他从克拉克大学聘走了 15 位教授，挖走了克拉克大学的许多著名教授。此时，克拉克大学成立仅三年的时间（ stadter and Smith , 1961 , pp 759 一 761 ）。

虽然各个大学的规模和重点有所不同，但是大多数学校都拥有一个本科生学院、研究生院和几个专业学院。大学教师地位的提升主要是靠后两个方面。如果大学教师只从事本科教学，其专业化进程是不会如此迅速的。从一开始，研究性大学和文理学院对于大学教师用于教学时间的要求就不一样。虽然很难估计教师用于教学的确切时间，但是毫无疑问大学对教师教学时间的要求比较低。随着老式学院中研究生院的发展，以及诸如康奈尔、霍普金斯、克拉克、芝加哥和斯坦福等一批大学的新建，他们一开始就建立了研究生院和专业学院，大学要求教师用于教学的时间也不断变化，以至于在一流的学院中，教授花在教学上的时间越来越少。

大学教授仍然不断要求减少教学时间。不那么著名的大学的教师以一流大学的教师为标准，而一流大学的教师则以欧洲大学教授的教学时间为参照标准。然而，即使不同类型的大学，同一所大学中不同的院系，不同职称的教师用于教学和科研的时间都有所不同，也很少有人愿意用全部时间去做某一件事。在美国大学普遍形成这样的观念：教授，至少有部分时间从事教学，部分时间从事科研。他们既是教师，同时也是学者。

教授这一职业的其他特征在不同时期先后出现。在 1880 年左右，哈佛大学实行教师学术休假制度，这一制度迅速传播开来，以至于到了 19 世纪末，其他一些研究性大学也开始这样做，教授每工作 7 年可以享受 1 年时间的休假，休假期间保留部分薪水。实行学术休假的初衷是为了保证教授有充足的时间进行更高深的研究并保持在专业上的领先地位，这一制度因此也成为教师聘用中的一项福利和协商筹码。在 20 世纪前 20 年，大学普遍向教授提供学术休假和校内科研资金。一个为教师提供科研资金的例子发生在 1915 年的加利福尼亚大学，学校当年的预算中包括了用于教师科研的部分资金。然而，教师薪酬并没有获得相应的增长。在第一次世界大战期间，福特汽车公司生产线工人的工资与密歇根大学副教授一样多（ Kreger , 1998 ) 。

教师专业化意味着越来越多有知识的人，特别是科学家，开始成为大学教师。在上一个时代，最著名的学者大概都是自由职业者，随着大学的兴起，他们成为大学教师。 1906 年进行的一项研究表明，在 1000 名美国科学界精英人物中，有 400 多人受聘于 15 所一流的研究性大学，而另外 200 多人则受聘于其他大学（ Geiger , 1986b , p 39 ) 。这一切就发生在艾略特就职演讲后的下一代人中。艾略特在就职演说中说道： “ 大学绝不占用任何一笔资金，目的就是为了保障学者能够拥有闲暇和财力从事原创性的研究。 ” ( Hofstadter and Amith , 1961 , p 613 )

无论教师的工作重心如何转变，只有在圆满完成教学任务之后，大学教师才能从事科研。本世纪前 10 年中，研究性大学的教授用于教学的时间平均是每周 lO 小时，比大多数大学的 18 小时要少。到 1920 年，大学教师用于教学与科研的时间差距进一步扩大，在那些著名的、财力雄厚的、以研究生教育为主的大学，对教师教学时间的要求少一些。然而，由于高等教育系统的不断分化，初级学院和师范学院迅速发展，这一时期的生师比并没有发生变化，仍在 10 : 1 左右。这一平均数据很好地掩盖了研究性大学生师比的下降以及本科生学院入学人数的增长和课堂规模的扩大。

很明显，科研能够提升教师的专业化水平。随着教授科研领域的不断细化，科学研究使教授们变得越来越专业化。到 19 世纪 90 年代，大学教师根据自己的专业兴趣，按照不同的学科成立了学系。这主要受到了德国的影响，同时也受到人们对知识本质的主流看法，以及年轻学者想要在新的领域扬名的雄心壮志等因素的影响。此外，随着大学规模的不断扩大，大学没有精力对课程、教学任务和学生学业成绩进行统一的管理。学系开始分担一部分管理责任，从而导致了学系的形成，因为教授们寻求建立能够履行他们的学术权力的组织，以此抵制那些限制他们时间和行为的不正当要求。

学系的建立与大学教师对学术自由的追求不谋而合。现在的大学教师们已经完全接受了德国学生自由选择课程和教师自由进行教学和科研的传统。大学的管理者和董事会则不那么热心于学术自由，特别是当大学教师们把学术自由看做是有权提出与众不同的思想观念时，更是引起他们的反感。这种对立不是因为教育观念的分歧，而是因为出于可能影响学院的公众关系的考虑。学术自由的倡导者把原来自由概念中学与教的自由，扩展为包括保护大学教授发表有关学校管理经营以及其他校外事项的意见的自由。也有很多大学校长持有不同观点，声称自由应仅限在课堂中。

由于发生了一些大学教授因发表不同观点而遭解聘的事件， 1915 年成立了美国大学教授会（ AAUP ) 。这个全国性的、校际间的协会在其成立初期主要为被解聘或是在学校管理过程中受到不公平对待的成员抱不平。 1940 年，美国大学教授会发表了一份原则声明，提出终身教职将能够保证教授不仅仅因为持有不同观点而被解聘。同时美国大学教授会还建议大学教师应该参与学院管理，特别是在学校管理人员选举和学校教育政策制定等方面。大学之间存在竞争，每个大学都希望能招聘到最著名的学者，同时由于在不同学院从事相同学科研究的学者之间的相互交流，逐渐地减少了在学者发表文章以及言论方面的限制。

大学教师在推行终身教职和职业权力观念的过程中所遇到的困难之一，就是如何实现教师聘用权力的转移，让大学教师掌控这些方面的重要权力。另一个更加微妙的障碍，就是在评价教师任职标准方面，如何从对宗教和权威的依赖转变为对理性的崇尚。启蒙运动的理想就是要带给公众正义和平等，让追求真理代替墨守成规。大学的科研、试验和理性探索正是这一理想的体现。教师应该追求真理，这是教师职业的基石。秉持这一信念，教师们争取到了坚持自己的观点和对公共政策发表看法的权力。但是，由于忽视了教师个人的信仰和信念， “ 大学变成一个追求虚无缥缈目标的教育机构 ” ( Maclntyre , 1988 , p 399 ) 。当大学为了追求客观公正的理想时，不仅教授的聘任和晋升主要取决于学术竞争力，而不考虑他们的观点和成见，而且由于认为各种学科知识具有同等价值，因此任何事情都变得可以接受。这是大学的最佳状态，最终有助于大学教师的权力以及课程的发展。

大学教师职业与其他大多数职业不同，因为他们不需要接受州政府的强制检查而获得认可。大学讲师不像医生需要获得医生资格考试委员会的审查才能行医，也不像酒吧调酒师需要通过资格考试，也不需要州政府颁发执照。大学教师根据自己学院的情况自行制定自己的专业标准，由于各个学院的重点不同因此教师标准也不同。其他职业依靠公众认可，大学教师在大学中的地位更多依赖于专业同行对他们的认可。因此，如果大学教师认为有机会提升自己的专业地位，他们很快就会在大学之间流动。

由于研究变得越来越专业化，学系的产生进一步促进了大学教师的专业化水平的提高。各种不同的专业协会的成立，把不同学科的成员聚集在一起，因此大家能够进行学术探讨，交流各自的成果，促进现有知识的发展。几乎所有的学院间的专业协会都成立于大学转型初期。从 1869 年成立的美国语言学学会，到 19 世纪 80 年代成立的现代语言协会、美国历史协会、美国经济学协会，以及 19 世纪 90 年代的美国化学学会、美国心理学协会。 20 世纪初的 5 年间成立的专业协会主要有：美国哲学协会、美国人类学协会、美国政治科学协会和美国社会学学会。事实上，这些协会更注重教学而不是科研，全国英语教师联合会就是一个例子。这样，大学教师除了本校的同事以外还有校外的同行，这些专业协会根据全国的专业标准来评价会员的工作。

在美国大学转型时期中的大部分时间里，一流的研究性大学的教师都是从在本校获得博士学位的人中聘任的。 1930 年，盖格（ Gerger , 1986b , p 224 ) 指出，芝加哥大学、俄亥俄大学、明尼苏达大学、康奈尔大学、威斯康星大学和麻省理工大学教师中有 1 2 至 3 4 的人都是在本校获得了全部或部分阶段的学位。这主要有以下几个方面的原因。本校大学毕业生被聘为助教，因为大多数初级教师都是根据院系推荐聘用的。而且当教师职位有空缺时，本校学生也有内部人脉关系。另外，由于本世纪初学生人学人数的增长，导致应聘大学教师机会有所增加，产生很多教师职位空缺，但是学系又不愿给外来应聘者机会。到 1940 年，一流的研究性大学的大部分教师都在本校完成全部或部分阶段的学位。大多数教授都是毕业后在本校做助教，然后成为讲师，最后晋升为教授。因为一流大学在本世纪初开始要求聘用具有博士学位的教师，又因为本校培养了大量的博士，所以院系也就留自己的毕业生。在教师候选人的来源范围有所扩展以后，人们才对近亲繁殖开始担忧起来。

19 世纪晚期，学院才开始实行从讲师到助理教授、副教授、教授的职务晋升制度。芝加哥大学开始实行明确的学术职务体系，而后其他大学也很快相继采用。讲师一级的职务的任职期限通常不确定。逐渐地，产生了这样的观念：教授在一定时间内要么被晋升，要么被解聘。直到 1940 年，美国大学教授协会的原则声明发表之后，限定初级教师在一所学校的任职时间的做法才被普遍采用。美国大学教授协会的政策规定：在最长不超过 7 年试用期后，新任大学教师要么进人终身教职教师聘用序列，要么被解聘。大多数学院都在某种不同程度上实行了这一政策，并写入学校法规、规章和教师手册之中。

随着大学教师的更加专业化，他们增加了公众服务的职能。特别是那些大学中的社会科学家们希望更广泛参与社会事务，当著名的社会科学协会成立之初，公众服务就被提到日程上来。康奈尔大学刚成立就率先建立了独立的社会科学系，而后社会科学在霍普金斯大学获得了长足的发展，同时，哥伦比亚大学也建立了政治科学学院。这些早期的社会学家们从历史的角度来探讨社会和政治组织的基本规律，试图把它们沿用下去，并通过学生把这种思想传播出去。随着专业协会的发展，大众教育变得更为重要。这一时期，人类对自然和物理科学的认识有了很大的发展，从而有助于人类更好地控制世界。既然自然科学家们能够认识和改造自然界和物质世界，那么社会科学家们也能认识和改造人类社会。当然，事实证明，他们在验证其发现以及影响公共政策方面并不怎么成功。即使这样，他们又开始与各种政府部门合作，最终列席富兰克林・罗斯福总统的智囊团。 20 世纪 20 年代很多社会科学家在州政府任职。 20 世纪 30 年代，大学教师在联邦政府任职人数迅猛增加。

大学教师专业化在大学中发展迅速，而在文理学院和专业学院进展则相对较慢。但是，即使在一流的研究性大学，大学教师在职务聘任方面也没有获得应有的权力。教师的完全专业化需要建立优胜劣汰机制，淘汰那些不称职的教授以及若干年后丧失了教学或科研能力的教授。然而，虽然大学教师掌握着教师聘任和晋升的权力，他们从来不愿意解雇任何人，除了那些犯了严重错误的人。而且，即使是要解雇这些人，也要获得学校行政和董事会的批准。大学教师群体所发挥的作用，更像一个保护或维护其成员利益的专业组织，他们依靠初期的社会化和松散的道德规范约束其成员一生的行为。

在早期，很多大学教师掌控着本科招生的权力。 1884 年，加利福尼亚大学学术评议会制定了本科生人学考试标准和高中认证标准，这与其他州立大学的措施相似，特别是中西部大学。于是，大学教师开始失去一些特权。他们首先丧失了对大学招生标准的认定权，大学招生标准由校际间的认证机构来负责，虽然仍有大学教师代表列席，但却只是占少数。慢慢地，他们丧失了对学生入学的控制权。随着学院不断壮大，管理职位激增，主管学生工作的院系主任、学生注册主任和其他职能机构都开始执行人学标准。于是，人学标准很快成为公共关系和财政的相关领域，从而超出了大学教师所管辖的范围。

到这一时期末，入学人数有所增长，因此平均每所学院所聘用的教师人数都在 85 人以上。一个专业群体兴起了，而且朝着更加专业化的方向发展。这个群体是一个专业化的组织，拥有专业协会，并且通过建立学系获得了相应的权力。这个群体实行不同等级的学术职务以示区分，自行决定成员的聘用、晋升，并且享有极大的学术自由。虽然除了具有高级职务的教师或在少数学院的教师以外，大部分教师的薪酬相对于他们所受到的教育来说仍然较低。但是这种状况也随着公众对教师职业的看法的改变而改变。

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课程是什么？它是一套学习科目的组合，是教师和学生进行的单元教学活动的总称，是一系列有意义的学习。它是专门为学生设计的各种经验，以及在学院建立的包括从图书馆到宿舍的各种设施。它是为获取某种学位或证书所必须修习的所有科目。此外，还包括本科生学院、技术学院和和专业学院中的课程。奇怪的是课程有各种不同的定义，课程如同高等教育的其他方面一样不断地变化。

随着学生入学人数的增长，课程变得更加职业化和多样化。简单来说，课程爆炸式增长。随着一个个专业课程的引进，大多数通识教育的尝试被迫停止了。让教师教他们所想教的以及让学生选择他们所想学的做法成为衡量自由度的指标。事实上，这种做法心照不宣地承认了大学不是以传授普通知识和价值观为目的，而是以增加入学人数、为青年人从事各种职业做准备、为各个领域有组织的研究提供场所以及提高学校声誉为目的。当全国所有学院的学生总人数不过几千人时，还有可能实行统一的课程体系。但是不可能要求全国 100 万青年人心甘情愿地学习哲学和古典课程。

1 入 学 条 件

1 入 学 条 件

1 入学条件

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