3 集体谈判

3 集体谈判

终身教职、工作条件及薪酬均与高等教育大众化后期大学教师工会的兴起有关。法律规定，大学教师是否有权组成工会或成为集体谈判代表取决于大学是公立还是私立。一般来说，公立大学受州法律的制约，而私立大学受联邦法律制约，特别是《国家劳工关系法》 ( National Labor Relations Act ）的制约。该法在 1935 年通过， “ 在 1947 年的修订中取消了限制雇员组成工会和谈判的保护性条款 ” ( Garbarino , 1977 , p 106 ) 。同时，经过修订后的法案规定，专业雇员可以组成工会。专业雇员定义为那些一贯需要运用辨别力和判断力来工作的脑力劳动者。这种劳动具有以下特点：在一定的时间内很难使劳动产品标准化，它往往需要掌握经过高等教育长期专业训练而获得的高深知识（ Garbarino , 1977 , p 107 ) 。因此，经过修订后的法案实际上阐明了 “ 专业雇员 ” 的几个特点，并且包括技术工人。然而，直到 1971 年，国家劳工关系委员会才承认私立院校全职教师专业雇员的法律地位，认定其有权组织工会。

与此同时，联邦政府和各州政府的雇员也获得了组成工会的权利，并于 1962 年开始实行，规定联邦政府雇员可以建立谈判代表。到 1970 年， 2 700 万联邦政府工作人员中超过一半加入了工会组织或雇员联合会。威斯康星州是第一个通过立法保障公职人员集体谈判权益的州。到 1970 年，一半以上的州要求某些部门的公职人员必须组织集体谈判，而另 15 个州准许谈判。只有两个州明确表示不承认公职人员集体谈判组织的合法性。总体而言，在 1970 年，美国所有公职人员中约有 3 的公职人员加入了集体谈判组织，比例略高于个体和非农业的工人加人工会的比例。

教师工会密切关注公职人员工会组织的制度。密尔瓦基技术学院（ Milwaukee Technical Institute ) ，一所两年制的学院，于 1963 年成立了教师工会组织，成为美国第一个成立教师工会组织的中学后教育机构。美国商船学院（ United States Merchant Marine Academy ）于 1966 年建立了集体谈判代表，是第一所建立了集体谈判代表的四年制联邦教育机构。 1968 年，在密歇根和马萨诸塞州立大学系统和纽约城市大学系统，教师工会得到大学部门的承认。

教师工会运动开始迅速发展。在 1966 年，在 23 所院校中只有 1 所四年制院校建立了集体谈判代表，代表 5 200 名教师。到 1974 年， 331 所院校中的 132 所四年制学院或大学组成了工会，代表 92 300 名教师。这些数字涵盖了大约 8 的高等教育机构，其中两年制学院加入工会的教师人数较多， 25 ％的两年制学院成立了教师工会，而四年制大学约 6 ％的教师加人了工会。在不到 10 年的时间里，大学教师工会就已经发展到这种规模（ Garbarino , 1975 , p 56 ) 。

教师工会化的迅速发展引发了许多的评论和关注。大学教师是专业人士，他们究竟想要什么？他们已经获得了公众的尊敬、丰厚的收人，他们之中不乏有能力和雄心勃勃的人才。他们制定教师招聘规则，决定教学内容，这些曾是校长所掌控的职能。 1966 年美国大学教授协会、美国教育理事会、学院和大学董事会联合会发表了《学院和大学治理的声明》。该声明指出，教师的主要权力范围是课程、教学和研究，董事会或校长具有审查和最终的决策权力，但 “ 只可在特殊情况下行使 ” ( Carnegie Foundation , 1982 , p 18 ) 。这个由大学的著名教师、大学行政管理人员和大学董事会联合会发起的声明没有引起人们的反对。声明进一步提出，教师应参与大学管理，尤其是在讨论与他们权力范围相关的问题时。 20 世纪 70 年代初期，许多观察家对教师工会化的热潮深感困惑：大学治理究竟出了什么问题？

人们分析了成立教师工会的各种原因。教师年轻。在 1969 年， 35 岁以下的教师占 3 ，反映了 20 世纪 50 年代后期和 60 年代早期大学出现了大量聘用教师的现象。新聘用的教师中 3 的教师在公立大学，大部分在规模大的大学。在 1970 年， 209 所学院平均拥有学生 1 万多人，其中 40 所学院平均有学生 3 多人。为了容纳不断增长的大学新生，大学建立了分校，促进了多校园系统大学的发展。于是，开始加强对大学的控制。 1959 年， 17 个州没有建立高等教育的协调机构。十年后，只有 2 个州没有建立高等教育的协调机构。教师工会化首先在公立学校发展起来，但在中学后教育机构的社区学院发展最为突出。由于工会化运动的节节胜利，以及两年制学院教师加人工会带来了大量的会费，一些著名大学的教师也组织成立了工会。

有人认为年轻教师更激进，与高等教育的传统不同，他们不习惯于深思熟虑和慎重地做出决策。在大型的公立大学，尤其是那些有多个校园的大学，教师感到被隔离在学校的决策之外，他们要求参与学校的决策。州一级的高等教育协调机构开始从对个别大学的干预转移到从更大范围干预大学的各个方面。教师则寻求对抗这种干预。鲍恩和舒斯特（ Bowen and Schuster , 1986 ）评论说，在那些教师受到尊敬、在学校决策中教师扮演着很重要的角色的大学，以及教师得到了合理补偿、教师就是大学的重要组成部分的大学，不需要进行集体谈判。他们把集体谈判的主要原因归咎于教师工作条件的恶化和实际收人的下降，但他们仍表达了传统的观念，认为集体谈判与大学所追求的氛围不协调。

为了了解教师态度进行了一些调查。雷德和李普塞（ Ladd and Lipset , 1975 ) 在对 1969 年卡内基委员会所进行的全国教师调查数据进行分析的基础上所写的报告表明： 59 ％的教师支持组建工会。在 1972 年的一项研究中，对于 “ 学院和大学教师不应该进行集体谈判 ” 这一问题的看法，大学教师表示不同意这种看法的比例已经上升到 % ( Garbarino , 1975 , p 52 ) 。随着越来越多的教师加人各种组织，教师对于集体谈判的态度有了明显转变。到 1974 年，美国教师联合会 ( AFT ）自称在 200 多个高等教育机构拥有 30000 会员。虽然自 1916 年来，美国教师联合会一直积极活动，直到 1967 才建立了学院和大学部，开始积极招募成员，并在全国各个学校建立分会。美国大学教授协会成立于 1915 年，作为一个教师专业组织，主要致力于调查和处理有关教师的事项，拥有 75000 名会员。全国教育联合会（ NEA ）也申请加入了谈判代理机构的行列。它的大部分会员都在公立学校，但到 1970 年，它在 234 所大学校园里已拥有 28000 名会员，到 1974 年其会员数量与美国教师联合会中的大学会员数量相当。全国教育联合会作为一个教师专业组织成立于 1870 年，与美国大学教授协会一样，它也在大学建立了大学所认可的许多分会。

为了吸引教师成为会员， AFT 、 AAUP 以及 NEA 彼此之间展开了竞争，各自承诺如果教师人会成为他们的会员并且投票支持他们成为学校董事会认可的谈判代表机构，他们将通过谈判帮助教师争取福利待遇，特别是提高教师工资。这些组织所建立的谈判代表机构的数量表明他们确实收到了成效，首先在劳动密集型的密歇根州和威斯康星州建立了谈判代表机构，其次在纽约、佛罗里达、夏威夷的多校园系统，然后在那些不属于大学系统的州政府雇员所在的州建立了谈判代表机构，其中包括宾夕法尼亚州、新泽西州、内布拉斯加州和明尼苏达州。传统的教师会惊奇地发现他们与办公室职员和监狱看守一样走着相同的道路，反之亦然。集体谈判和传统的学院治理方式共存。教师联合会和大学教授会离不开大学的资金和支持，他们继续讨论经济和学术问题，并与大学行政部门进行适当沟通。新建立的教师组织有会费来支持，法律赋予其作为官方组织进行正式谈判的权力，并签署包括从工资到申诉程序在内的各方面待遇的书面合同。加尔巴里诺认为， “ 任何企图限制谈判范围，从而实现一种完全不同的大学治理模 ” 式的做法 … … 基本上是行不通的 ( Garbarino , , 80 ) 。

总之，大学教师争取对以前由大学行政人员和董事所把持的许多领域的控制权，促进了大学教师专业化发展。除了社区学院的教师，大学教师牢固控制着与课程、教学有关领域的决策权，并开始参与大学管理，甚至在一些大学董事会也有了教师成员的代表。例如，在 1956 年，康奈尔大学就任命了 4 名教师作为董事会成员。对终身教职的威胁在联邦法院和实践中都遭到抵制，联邦法院往往基于正当程序和言论自由保护终身教职。在实践中通过集体谈判签订合同，详细阐述保护终身教职的有关规定。但到了 20 世纪末，教师专业化发展出现了停滞现象。大学教师在州府进行游说拉票，在校园里进行集体谈判，给人们的印象好像就是另一种形式的劳工组织。高等教育大众化消除了上大学的神秘感。兼职教师数量的增加无疑削弱了大学教师的职业形象。但至少教师不再是一百年前哈佛大学校长艾略特眼中的形象，即教师是一些常为贫穷所困扰的学者。

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早期所形成的课程模式一直延续下来。全部课程分成不同的科目，每科根据上课学时的多少确定一定的学分。修完规定的学分可获得学位。通常情况下，要求完成 60 个学分，或约 20 门课程可获得副学士学位，修完 120 学分、约 40 门课程可获得学士学位。学生除了要学习专业课程外，大部分学生还要学习几门通识课程，可以从科学、社会科学、人文科学、数学和英语用法等课程中选修一定的科目。无论学生在社区学院、文理学院、大学、技术学院还是职业学校就读，课程模式都是类似的。教师控制着课程的教授，学生没有说话的权利，他们学习教师所讲授的内容，以完成他们的学位课程。当学生学完必修课程之后，可以再学习几门选修课程，学生往往因此而高兴。学分在不同的大学之间不仅是互认的，而且也可以保留，因为有很多学生经常休学一段时间后又返回学校或到另外的学校继续攻读学位课程。

在这个课程体系中，有些课程受到重视，有些课程受到忽视。在大学转型时期，课程朝着人力资本的方向摆动，课程内容直接服务于就业能力和职业技能。到了高等教育大众化时代，随着大学招收学生的种类越来越多，以及学科的不断分化，导致课程的多元化，出现了文理科课程、辅修专业的分支课程、研究深奥知识的高级专业课程。

大学的主要产品之一知识，成为经济和社会发展的基础。但知识有许多形式。在美国高等教育的历史长河中，大学极为推崇的科学理想主义从来没有得到人们的认可。科学作为基于理性的智力应用一直在与宗教、直觉和情感作斗争。 20 世纪 60 年代所发生的其他事件使科学和人文主义之间的长期争论暂时告一段落，但在大学里这种争论仍然很激烈，尤其当对职业教育和科学研究的投资不断地威胁到传统文科的发展的时候。许多人文主义者满足于科学和专业学院给大学带来的威望，欣然接受随后增加的薪酬。但当 1958 年的《国防教育法》提供经费支持外语教育，以及 1965 年成立的国家艺术和人文基金会（ National Foundation of Arts and Hunmanities ）建立了新的联邦资助形式的时候，有人就开始抱怨，认为大学校园的惬意生活已经对学者苦思冥想的研究进行了补偿，因此不应该再得到补助。

高等教育应该为社会服务还是应该追求真理？高等教育应该培养劳动力还是培养能够尊重事实进行客观判断的公民？高等教育是强调个人主义及竞争还是强调人们之间相互帮助的责任？除了极少数院校一方面几乎完全致力于科学，另一方面致力于文科传统以外，大多数院校没有很好地回答这些问题。绝大多数院校试图包揽一切事情：做社会的公务员和知识探求者，帮助个人和团体，提倡自由探究，还要培养创造力。但是依然存在许多问题，从大学招生到资金资助、从公共关系到教师任命、从校长遴选到校园扩展等各个方面都影响着学生和教师的地位。

这个时期很有意思的一个变化是科学与人文主义在政治层面的逆转。本世纪早期，学习科学被认为是精英的必经之路，因为它吸引了最聪明的学生，并把他们送往高收人的职业。而现在人文学者被称为精英，因为人文主义教育重视培养学生的批判精神以及对原著和传统文学的理解。以前的美国似乎已安心发展乡村社会和工业资本主义。现在它不得不面对宗教、文学、艺术以及道德相对论方面的现代化。反对精英传统能促进民主的发展吗？

每次课程改革都是为了使课程更实用、更现代，同时也为了满足不同学生群体的需要以及实现高等教育的目的。人格和个性的培养、专业和职业技能的训练都是课程的重要内容。人文学科具有实用性，因为所有公民都需要相应的知识才能作出政治上的判断。阅读和写作具有实用性，否则，人们怎么履行他们的社会职责呢？计算技能具有实用性，因为业务需要计算技能。妇女研究和民族研究具有实用性，因为学生可以更好地理解全球化背景中的不同文化及其功能。所有的课程改革都具有实用性，并且彼此是相互联系的。

某些课程不能仅仅强调实用性。虽然历史悠久的西方文化遗产的影响已逐步减弱，但在人文学科的必修课程中仍可以看到其影子。由于自动化设备及包装食品把妇女从厨房中解放出来，越来越多的妇女加入劳动力大军，家政学的重要地位下降了。由于家庭农场被巨大的农业企业所取代，农场管理学的地位削弱了。新闻业并人了通信业。由于在哲学、宗教、神学领域授予的各个层次学位的比例如此之低，以至于美国教育统计中心开始把这些学科和家政学、民族研究、公共游乐场及娱乐，以及其他一些学科列在了一起。

自从 1851 年哈佛大学引进了理学士学位以来，到 1960 年哈佛大学已授予 2400 多种不同的学位，保留下来的 1 600 种学位依旧可以授予从副学士到博士层次的学位，其中 43 ％的学位是各种学士学位。作为消费者的学生和作为专家的教师完全控制着课程的开设。绝大多数学院能够提供各个专业领域的广泛的课程目录供学生自由选择。对学生来说，他们能在大学找到他们想学习的任何课程。对于教师来说，他们想教的任何课程都能在大学的课程体系中占有一席之地。

大学所提供的不同课程种类达到数千种（见表 ) 。到 20 世纪年代， 50 所一流大学（以获得联邦科学研究资助的数量来衡量），平均每所大学有 4500 多种不同的课程，其中本科生课程将近种，研究生课程 2100 多种。其他大学平均开设到 4000 种课程，许多文理学院和社区学院的课程目录中列出了 500 种课程（ Kiark ， 1995 , p 148 ）。

课程数量不断增加，导致了专业课程和选修课程的发展。在 1967 年到 1974 年之间，学生必须至少修完一门英语课程才能获得学士学位的院校数量从 90 ％下降到 72 % ；学生必须修完一门外国语课程才能获得学士学位的院校数量则从 72 ％下降到了 53 % ；学生必须修完一门数学课程才能获得学士学位的院校数量从 33 ％下降到 20 % ( Carnegie Foundation , 1977 , p 271 ) 。近 60 ％的学生主修职业教育或职前教育课程，主修社会科学的学生占 11 % ，生物科学的占 7 % ，艺术的占 6 % ，人文的占 5 % ，物理科学占 4 % ，其他领域的总共约占 8 % 。一般来说，学生把他们的时间几乎平均分配在主修领域和选修领域以及学校所要求的必修课程门类或领域。课程的整体性以及人文主义精神已消失殆尽。

资料来源： Clark , 1 9 95 , 。

表美国大学本科生和研究生课程（按学院和大学类型划分， 1977 年）

3 集体谈判 - 图1

1 影响课程的因素

学生的能力以及教师的兴趣是课程的影响因素之一。随着进人大学的学生比例逐步提高，新生的平均读写水平下降了。 1952 年参加美国大学人学考试 ( SAT ）的学生数学平均分数为 494 分， 1963 年增加到 502 分，然后在 1 975 年下降到 480 分。面试分数也呈下降趋势。 1952 年是 476 分， 1963 年是 478 分， 1975 年是 440 分。 20 世纪 60 年代中期开始的学生成绩下降，是由于多方面的原因造成的：看电视长大的第一代学生时代的到来；毒品泛滥和藐视权威的青年反主流文化；单亲家庭数量的增加。所有这些都是导致学生成绩下降的原因。还有人认为公立学校难辞其咎，因为它们缩短了学制；开设驾校课程和其他非学术性课程；放松了考试要求，仅有基本识字能力的学生就能通过考试；降低了高中毕业学业成绩的要求；不重视阅读和写作。在 1960 年和 1972 年之间，高中生学习英语课程的比例从 95 ％下降到 71 % ，学习社会学科、科学和数学的学生比例也在下降。 1960 年，高中毕业生平均学习了 4 年的英语，而在 1972 年只学习了 3 年。随着这些学生进人大学，在各类院校中要求补习阅读、写作和算术课程的学生数量迅速增加，尤其是在开放人学的社区学院要求补习的学生数量最多。到 20 世纪 70 年代，社区学院开设的大约 8 的英语课程和 3 的数学课程低于大学水平，在化学专业新生中上辅导班的占到 13 % ( Cohen and Brawer , 1996 , p 258 ）。

大学被迫为学生补习基础课，是因为大学录取了成绩不理想的学生。但职业教育发展的原因不同。学生一直认为上大学的目的就是为了获得技能和证书，以便能够找到高层次的工作。由于越来越多的职业要求应聘者接受更长时间的学校教育，因此导致更多的课程进行职业教育。在早期的院校，准医生、律师和牧师都学习文科。后来出现了培养工程师的专业教育和专业学院，以及培养医生、律师、建筑师和其他人才的专业学院。然而，直到高等教育大众化时代，雇主们对应聘者不断提出要求，大学课程改革此起彼伏。许多人接受了更长时间的学校教育，因此不同职业群体可能要求应聘者接受过长期的学校教育。由于学徒制和在职培训的时间减少，大学增加了职业技能教育方面的课程。专业群体十分看重大学的学位，例如，护理教育从医院分离出来，警察教育从警察学院分离出来，加人到具有学士学位授予权的大学。社区学院承担了大部分的职业教育。 1963 年，社区学院 26 ％的新生选修了职业教育课程，以便毕业后进入就业市场，而不是继续学习深造。到 1975 年，选修了职业教育课程的新生达到了 35 % 。课程应该为学生的就业做准备，因为学生是消费者，教育是一种商品，大学为生源而竞争，公众开始认识到教育可以发展人力资本，大学试图通过培养技术工人促进当地经济发展。

同时，课程不断分化，出现了补习课程、职业教育课程以及分支课程。没有任何一所院校不是如此。社区学院首当其冲地开设补习课程和职业教育课程。文理学院增加了商业课程和职前教育课程。研究型大学增加了主修课程和研究生教育的专业课程；州立学院和大学尝试开设各种课程。在所有院校中，课程受到政治势力和机会主义的影响，同时反映了教师小团体的权力欲和野心，也反映了学生的能力和要求，以及立法者、赞助人和商会所施加的压力。教师仍是影响课程的主导力量，他们赋予各种课程不同的要求，拼命维护他们的特权，捍卫自己喜爱的课程。学生对课程的影响相比之下就逊色多了。学生在大学的时间毕竟最多不过几年，而教师要在大学一辈子。

即使如此，大学作为培养价值观、判断力和审视、提升生命质量的场所的思想不会消亡。少数大学教师不断呼吁整合课程，从而为学生提供一个能够学习各种知识的课程体系，教会他们批判性地思考，培养他们的价值观，学会理解传统和尊重不同的观点。本世纪早期出现的通识教育主张，不断地被人们提出来描述这种整合课程模式。由于有太多的知识领域，每个知识领域又都必须开设相应的课程，因此整合课程是比较困难的，最终大多数教育家放弃了这种想法。然而，一些人文学科和社会科学的教师以及那些坚信理性教育传统的大学管理者仍然不断提出这种观念。高等教育大众化时代最终以发表了两份强烈呼吁整合课程的声明而结束：《自由社会的通识教育》 ( Com - mittee on the Obectives … ， 1945 ）和《大学课程的使命》 ( The Carnegie Foundation , 1977 ) 。大多数大学几乎没有采取措施保证学生获得综合的学习经验。它们所做的一切就是定期更新课程名录，增加一些新的课程供学生选择，从而达到实现通识教育的目的。卡内基基金会的报告描述了课程的变化，并对课程的过度专业化表示担心，同时还主张学生接受通识教育，但也承认通识教育已经过时。

人们呼吁通过开设跨学科的课程整合课程学习模式的想法，其实就是对 1828 年《耶鲁报告》的回应，报告认为古典课程有利于发展学生的思维。现代的自由教育教会学生如何认识事物的规律以及如何创造性地解决问题，帮助学生学会求同存异，培养学生的逻辑思维能力以及写作和发言的条理性。通过开展独立研究，提供优秀生课程，开展综合研讨班，提高学习效率和鼓励学生出国留学，以及进行协作学习和社会实践等方式来实现自由教育的目的。诚如此，则大学在匆忙中为每个新生开设量身定做的课程所失去了的大学教育目的又可以恢复了。不过，这些想法几乎是徒劳的，因为课程已经受到了极大的破坏因此不可能重新恢复。

20 世纪 60 年代后期，引起学生激进运动的部分原因至少是因为课程，学生认为课程反应太迟钝，他们希望课程能够满足他们的需要和愿望，希望大学把他们看成有情感的人，而不是作为被教育的对象。针对学生对非人性化的大学教育的批评，一些大学作出了回应，大学通过缩小班级规模，开展教改实验，成立大学社团以及其他措施，加强学生和教师之间的联系。大学为一些学生和教师提供加强相互联系的机会，促进师生之间的相互沟通和理解，这一切是大学变成官僚化、非人性化和高度专业化的机构之前的主要特征。不过，学生和教师共同制定课程的大多数改革只持续了很短的时间。书桌被枕头所取代，教师一天 24 小时待命，课程杂乱无章，学生放任自流。所有这一切都反映了正直的热情，但很少能够持续下去。大多数学生希望得到学位，多数教师热衷于研究和渴望得到晋升。在格兰特（ Grant ）和雷斯曼（ Riesman ) 的《永恒的梦想》 ( ThePerpetual Dram , 1978 ) 和麦克唐纳（ MacDonald ）的《五所实验大学》 ( Fiv Experimental Clleges , 1973 ) 中提到的一些大学或者销声匿迹，或者变得与其创始人的意图大相径庭。

学生激进运动对课程的影响微不足道。 20 世纪早期对选修制度的强烈反对，导致产生了跨学科课程。后来为了满足学生对课程实用性的需要而进行的课程调整，再次导致跨学科相关课程的不断产生和发展。但是课程名录变得越来越长，以满足学生选择攻读学位课程的需要。课程设置的方向性、严谨性或连贯性远不如从前，以前学生要求课程对他们进行生活方面的指导和价值观教育。当大学失去了判断不同形式的课程的相对价值的基础，又怎么能够排斥任何领域的课程呢？

课程进一步分化。相当数量的教师和越来越多的学生希望更多地表达他们对社会所存在的各个方面问题的看法，尤其是关于妇女和少数民族权益和发展方面的问题。到 20 世纪 70 年代，大学对社会问题发表看法，尤其是宣告反对种族主义、性别歧视以及其他社会弊病，已经非常普遍。在学生激进运动提出这些问题之后，大学再也承受不住各种对大学的指责，这些指责指向大学对社会变化漠不关心或大学坚持与广大社会的主旋律相反的学术立场。 20 世纪 60 年代早期克拉克・科尔命名的多元化大学被描绘成为公正、中立的形象并有助于促进知识的进步和社会服务。到了 20 世纪 60 年代末一直到 70 年代，越来越多的学生和教师发现高等教育的不公正表现在大学招生和教师聘用时排斥某些群体，以及大学以西方为中心的课程，这些都表明大学所宣称的中立的立场是站不住脚的。

对于课程标准的论战升级了。教师们试图保持超然物外的姿态，不想受周围社会的影响。这在很大程度上是大学教师首选进人大学的原因。在 20 世纪 70 年代还没有象牙塔这个概念。现在人们希望大学能利用其高尚的地位来解决社会问题，但每次一对课程标准进行调整，就遭到一些教师和其他人的反对，他们认为这意味着追求真理的终结。在大学转型早期，古典课程遭到了排斥，西方文化因此失去了传承的基础。在高等教育大众化末期提出开设关于黑人、妇女以及其他文化研究课程也引发了同样的争论。但是大学校长们学会了妥协，对他们来说鼓励开设关于种族和妇女研究方面的新课程并不困难。毕竟，在已经包含着上千个课程的清单中再加入几门课程又算得了什么呢？而且，就让教师和学生们为课程去争论吧，只要大学行政管理人员和董事们为他们提供房屋和预算就行了。

关于课程的争论仍然比较热烈。当古典课程逐渐减少时，只遭到少数几个学者的抵制。由于人文学科课程受到职业教育课程的挤压，因此遭到大多数人文学科教师的反对。现在学生们也被赋予了道德上的正义感，并运用在学生激进运动中所学会的策略施加对课程的影响。同情学生的教师帮助学生扫清障碍。虽然地区与种族研究课程、深奥的外国语课程以及妇女研究方面的课程并没有引起多少学生和教师的兴趣，但是这些课程的开设象征着胜利，表明平等主义已经逐渐地在学术界占据了重要地位。这些课程是为了告诉年青人，每个群体与其他群体都具有同等的价值。到这个时期末，大学，当然还有广大的社会，仍处于分化状态。

3 集 体 谈 判

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