陷入泥沼

    三十多年来，教育制度在形式划一方面有明显的变化（出现了综合性初中[1]、普通高中、技工高中）。实际上，变化的背后是一个深刻的分化过程。不仅教师地位和资历的旧有差别没有从中学教育中消失，而且如今跟一系列同时发生的变化相结合，不断加深了学校之间的差别。在文化上处于劣势的学生，即最可能给学校“添麻烦”的学生的不平等分布方面，差别尤其显著。教师职业的工作条件如今也越来越不均衡，这也是学校之间差别悬殊的原因。[2]

    由于导致这些问题的原因尚不清楚，教师遇到的困难更多，在受这些问题影响最严重的学校里工作的教师自然首当其冲。责任往往被推卸给他们这些替罪羊。学校理应是在最公正的条件下传播知识的场所。可是，究竟是什么妨碍学校达成使命，甚至导致一些学校教学“难以进行”，看来没有人能够说清楚。

    需求压力和蛊惑性的选择

    自20世纪80年代中期开始，这一分化过程加剧，结果是有些学校问题特别集中。[3]自80年代中期开始，经历十年的低增长率以后，升入中学的学生，特别是升入高一和报考普通高中毕业会考的学生的就学时间延长了。管理部门分别于1973年和1980年对比了部分初一学生，注意到“就所有被比较的群体而言，课程设置均无切实改善”（社会出身和上初一时的年龄已考虑在内）。“七年当中，（升入高一的）比例从41%攀至46%。这是因为，地位优越的群体，即管理干部和自由职业者的子女11岁就进入初中，1980年他们表现得比1973年更好。”[4]鉴于对长时段教育的需求十分强劲和普遍，在毕业率方面，教育制度将继续制造社会不平等，而且经过学科定向的认可。

    针对这一情况，“2000年，同一年龄组的80%要达到高中毕业会考的水平”。这个目标以及自1985年起实行的80%的政策都可以理解为意欲表面上满足对高阶教育的强烈需求，可是教师的意见却越来越不受重视。分科的决定越来越脱离教学团队做出的评估，不顾班务会[5]的评判，家长要求子女升学的压力越来越大。这样一来，同一年龄组升入高中毕业班（普通、专科和职业教育）的比例从1985年的36%变为1991年的58%，也就是说，六年当中上升了22个百分点，而此前十五年当中的增长率仅为10%。

    混乱和压力

    旧体系虽然有横暴的歧视问题，但至少还能保持一定的连贯性。它放大并且规定了尤其在掌握知识和对学校的好恶方面的差异，把很早就能够“长期攻读”的学生区别于成绩品行被教师“证实”不适合中学的学生，后者16岁就被引向“技能性”学科，或者“参加工作”。

    家长的压力

    目前实行的升学办法的后果之一是校长办公室不断有家长你进我出。用校长的说法，“好像赶集似的”。这些都是为孩子升学前来施压的家长。（……）他们左施压，右施压，把校长压得受不了。于是他说：“行行，升学好了。”（……）我们初中不这么做也不行啊。从初中毕业班到高一，这中间我们还能有一点点变通余地，可是，无论如何，总有一些学生达不到班上的水平，而且越来越严重，每个层次上都有。所以，我们实际上有个选择（那可就全凭主观感情了）：要么是为了学生，你得玩命干，把他拔上去；要么声明你受够了，撒手不管，让他踏踏实实地坐到教室角落去，只要不给你招惹太多麻烦就行了。如果他太纠缠，我们就使劲折腾他，直到他不再难为你为止。瞧，学生不就在那儿等着吗，等着等着，几年时间就过去了（……）。

    家长如今都习惯于找校长说话，都知道他是一只容易摆弄的软柿子。就拿班级构成来说，过去都是遵照校方的要求，学校怎么规定，你只能服从。如今家长越来越觉得施压能改变学科定向，等等，或许他们会想：“干吗不也试试这个呢……”（……）

    我们这儿招收的学生，一部分来自住独栋房的家庭，一部分来自保障房小区，这样我们中学才站得住，因为总有一些好好念书的孩子。（……）我们就能正常运转下去，既为我们自己，也为其他孩子。如果没有这些愿意念书的孩子，这个学校就存在不下去，这一点很明显。（……）他们的父母正是那些不断施压的家长，我们也正是为了他们才向压力让步的，例如为了凑几个好班，等等。（……）有些家长说：“我女儿如果进了某个老师的某个班，那我们就要改去私立学校了。”（……）只要这些属于个别情形，我们就不计较。可是如今压力越来越大，都是一般学生的家长，这些人什么都不在乎，只想着自己的小宝贝能进个好班。

    （……）好了，还说什么工作得有团队精神，同事们可是都厌恶透了，因为“没必要参加什么会议，校长摆脱了那么多必须对付的压力之后，还不是他说了算么”。班务会一点用处也没有。（……）

    如今越来越没有章法。说什么都行，怎么干都行。用什么稀奇古怪的理由处世都行，反正我们没有别的地方可去……

    摘自一位巴黎郊区的初中数学老师的谈话。

    学校的新管理模式彻底破坏了教学实践和学科划分之间的平衡。要了解它给学生造成的后果和在教师中间经常引起的反应，必须记住关键的一点：在目前的教学体系下，老师无法为学生提供密集的和个别的帮助。可是，在缺少文化资本的学生日益增多，需要从学校学到更多东西的情况下，这种帮助是必不可少的。可见，把过去必定遭“排斥”的孩子留在校内，却不给行之有效的教学措施创造条件，以满足校方对更多地依赖学校的学生的要求，就会在各方面给教师工作带来困难，无法切实改善学生的处境。因此，我们可以理解，所谓“80%”的蛊惑人心的政策的效果是无法掌控的，而且导致很多教师怀念旧时的做法。在初中和高中的教师休息室里，经常可以听到的说法是“我做我的工作，可是，我不想为挽救那些本来不该在这儿的学生而累死”。不难想见，这些问题在那些教学沟通和师生关系方面的问题已经很严重的地方——以学生来自平民阶层的初级中学为主——只会更糟。因为，在这些学校里，选择学科方向一向用于舒缓学业不适带来的压力和困难。职业高中也有同样的问题，那里的学生适应能力最差，年龄也偏大。

    在“老大难”学生越来越多、困难越来越难以克服的情况下，这些学生之所以能够维持到初中毕业班，是因为校领导被指示如此办理，面向专科技能证书、职业预备班和学艺预备班[6]的科目[7]也逐步被取消了。最令老师们困扰、气馁和失望的，不止是直到一个更危险的年龄段，还得容忍某些“举止可怖”“缺乏动机”或“什么都不懂”，令人“难以容忍”“绝望”，甚至感到“无可救药”的学生，也由于惩戒学生、引导他们参加学校活动和赢得对教学要求的最起码的尊重的权力都遭到弱化，哪怕对于最冥顽不灵的学生也是如此。由于依据学习成绩决定升学变得越来越不明确，在跟某些学生的关系当中，教师感到失去了自身权威的一个重要基础。他们对没兴趣参加学校活动的学生越来越感到“力不从心”，而此类学生的比例在很多初中在不断增加。

    穷人的学校

    ——我们有一个真切的印象：这些小家伙越来越不像话，（……）我说不像话，是指让他们做功课越来越难，这是一种动机缺失，我就是这么看的……他们好像心灰意懒。

    ——您是说他们心灰意懒，学习更被动吗？

    ——不一定是更被动，也有别的表现方式……例如有侵略性……（……）。我认为学生成分已经不一样了……移民工人的孩子越来越多。好学生走掉的越来越多。所以我们中学成了穷人的学校。我觉得公众教育很快就会变成为穷人服务的。这才是最令人害怕的。

    还有，看吧，我自己的孩子，我也没让他们进V中学（……）。埃里克上小学五年级（CM2）那一年，我教初一。班上有七个捣蛋的孩子。他们把他们放在一块儿，这样就不会扰乱别的班级（大家多少都是这么做的）。这样治好了我，我决定把埃里克送去巴黎。在我们V中学，这么做的不是我一个人，这也能解释为什么我们只有尾巴学生。（……）

    最后，今年我有一个很不错的初一班，跟去年相比真是白天和黑夜的不同。（……）有个好班，日子过得很顺当，真是一种乐趣：你在那儿能感受到全班的活力，学生们带着你走……哦，我不知道怎么说才好，只要你说点什么，他们一下子就能动起来！初一就是这样，我觉得真是太棒了。我在初中最后一年没有遇到任何纪律问题，可是他们很难动弹，你得尝试……尝试激励他们，我不知道这是不是……你得尽量不惹恼他们，那就行了。您瞧，我连老师也不是了，我试着尽量不惹恼他们（……）。很难做到（……），因为有时候我得思忖他们能做出什么，我能为他们做什么……（……）。

    也就是说，我并没有非要求初中毕业班的水平不可。我确实压低了标准。（……）我很清楚，即便如此，也总有一些学生能上高一，这些人我尽量鼓励，可是不想升学的学生多得很，他们压根儿就厌倦上学，也知道以后可以考一个职业资格证书（BEP），所以就静等那一天……

    摘自与一位有十余年教龄的初中英语老师的谈话记录。他执教的初中（两年前被划入城镇化重点区域）在巴黎郊区，离他家不远。

    从课堂考试到考验体力

    职业高中无疑是这些变化表现得最显著的地方。按照旧制度，从前一部分学生得准备职业资格证书的考试，如今大部分学生能升入高中；从前14～15岁进入职业高中的学生，如今17～18岁就上高中；可是，他们背负着较差的学习成绩，因而跟学校“有账要算”。在学校里，这些学生长期处于一种可能导致被动性或暴力行为的输家的地位，而且带上了一些令教师工作更艰巨、更难以承受的个人特质。[8]既然周围条件都无助于起到真正的教育作用，我们看到越来越多以“帮派头头”自命的学生公开挑战教师，这些学业受挫者往往利用力量测验来报复学校。

    市场规律

    学校之间距离拉开，麻烦集中出现，这个过程与初中和高中如何留住学生密切相关。酝酿着新的恶性循环的“分权”措施和学校之间的竞争都使这个过程趋于恶化。不错，学校在使用资源方面有较大的操作空间。它们不仅要适应公众，也要顾及在当地市场的形象和对客户的影响。学校既可能吸引，也可能吓跑他们。实际上，可供“自由”支配的资源是有限的，做出取舍在所难免。例如，选择开设希腊语文一类负有盛名的选修课，防止优秀学生转往其他竞争学校；又例如，对困难学生施以援手。排名体系正是在能够以“最佳学苑”自命的学校和除了处理问题学生以外别无特点（没有值得称道之处）的学校之间建立起来和得到巩固的。

    经济状况理应有助于学校适应公众，可是，竞争带来的制约反而促使学校向需求让步，以防止“优秀生外流”为第一要务。这个现象通常伴随着“问题”学生的增加（值此分科措施被削弱的时期，此类学生总是被认为过多）。由于坐拥社会和学习最大优势的家庭也最有能力凭借知识为孩子选择学科和获得满足感，在那些优秀生“跑掉”最多的学校，忙于“填补空位”导致学校成为问题成堆的“流放地”，而且比从前更严重。

    即使在像马恩河谷这类仍旧划分服务区的省份里，就大多数城镇而言，在初中阶段，好学生外流导致的学生成分的分化也日趋严重。然而，外流和分化之间的互动在不分服务区的城镇地带最为强烈，而且取决于招徕新生的“卖点”，以及学生家长对旗鼓相当的学校做出的不怎么可靠的比较。[9]

    看来，最稳妥的办法是避开优等生外流最多的学校，争取进入（同一社会群体的家长）尽力争取的学校，对于起初尚不确定的排名体系来说，多数人的信任只会加深差异和巩固最初的排名体系。我们知道，在公立或私立学校做出录取决定时，与社会出身相关的就学履历的质量是关键因素。在不分服务区的地方，就学履历使家长能够自由选择学校，无论这种自由是真实的，还是虚幻的（虚幻指仅止于提交得不到满足的申请，学生随后被硬性分配到热门学校）。

    这个循环过程导致热门学校拒绝的“问题学生”大量集中于饱受诟病的学校。疑虑从而逐渐变成明证。实际上，这就制造出了广受诟病的“贫民区”的对等物。[10]因此，不仅多所初中卷入了出现在巴黎的阵阵恐慌——其后果比含糊不清的起因更要命——甚至波及三所拥有光荣历史的高中。它们正式宣布，全校考试成绩在“优等生外流”的影响下大幅下滑，学校“遭了殃”。看来，这种下滑说明新的外流并非没有道理……[11]

    心存内疚，士气低落的“问题学生”的高度集中使得教师的工作吃力不讨好，局面因而令人倍感难堪：“不断有人辞职（……）；你投入那么多精力，有时候得不到任何回报，有时候只得到一丁点，你心里就想：对这些孩子，我可什么也做不了。（……）我知道，有些我不得不放弃。”教师根本无法令人满意地从事本职工作，可是人们不质疑学校的运转情形，而是把学生的困难归咎于教师。这种学生越来越多，很少经过筛选，也不具备从前那些“有利于学习”的社会属性。首先，在教学方面，宣称（普及初一后不久）“每一个学生都是可造之材”正值向教师颁布以下指导意见的时期（特别是1985年给初中教师的训令）：“确保多样化和个性化教学。”然而只字不提保证这种改变的条件。再有，过去几年里，“自主办学”的提法敦促各地教育机构自行解决问题。可是，问题大多是所谓“80%达标”的国策造成的。教师的困境比各道训令所合理预见的要严重得多。无论教师们引咎自责，还是认为尤其是对向教师颁布以上指导意见理应予以澄清的人确实或者佯装无知，这些训令痛切地描述的都是一种“与理想状态之间的差距”。

    虽然学校和教育经常被说成是国家大事，“个个成功”或“机会均等”的官方愿景和实际运作之间的矛盾却大多不为人所知，因而这一矛盾轻易地继续存在下去。学生流动和院校差异的统计与一些虚假的种族学调查共存，但彼此缺乏沟通，后一类调查未能客观地呈现往往与出现的各种问题相关的条件。这种缺失必然导致加罪于受害者，强调例如“当事者的能力和参与”[12]。因此，学校之间存在着摩尼教式的对立：一些学校怀有“当排头兵的意愿”，改变甚至被“视为一个机会”（“当事者顶住走回头路的诱惑”）；另一些学校的“教师和管理层既对学生怀有负面看法，也对必要的解决方案各持己见”。尽量淡化困难或将之归咎于其亲历者，等于妨碍切实弄清学校的问题，促使工作条件恶化的教师们更加灰心丧气。在损害教学条件的情况下普遍延长学时，将有不同难题的学校引进考虑不周的竞争，这些看来使穷困学生日益增多的学校所面临的问题更集中、更激化。针对蛊惑性的僵化政策造成的后果缺少调控措施，教学系统陷入了深重的危机，教师士气低落既是这场危机的后果，也是危机的一部分。

    注释

    [1]综合性初中（collège unique）是法国20世纪70年代后期建立的四年制初级中学。学生不再分散就读于教学分支机构，而是在同一所学校里完成四年的课程要求。——译者注

    [2]媒体在发掘有关“暴力学校”或“名师危机”的素材时，对于教师职业和学生情况时而会提出大而化之的笼统看法，时而会提出一种摩尼教式的解读，突出显而易见的不同：非“好”即“坏”，非“野蛮”即“文明”（学校、学生、教师、校长……）。

    [3]无论是法国全国还是地方（省一级），从学生人数方面都能看到学校之间的差异日益突出。例如，在平民家庭的学生、年纪较大的学生和移民家庭的学生等方面，初级中学之间的差异日益扩大。另外，在划归“文教重点区域”（ZEP）的初中和其他初中之间，十年当中也可以看到同样的趋势（尽管程度较轻），而且有非正职的年轻教师向最劣势的学校集中的现象。

    [4]Annexe du Plan pour I'avenir de I'Éducation nationale，publiédans É ducation et formations，avril-juin 1988．

    [5]班务会（conseils de classe）制度通行于法国公立中学，由校方代表、任课教师、学生代表和家长会代表组成，定期开会。——译者注

    [6]职业预备班（Classes pré-professionnelles de niveau，CPPN）接收初中2～3年级学习有困难的学生，学习方向是考取专科技能证书或学艺预备班。学艺预备班（Classe préparatoiresàl'apprentissage，CPA）接收16岁以下的学习有困难的初中生，进入专业培训中心学习。2011年，这个培训项目为交替培训班（Dispositif d'Initiation aux Métiers en Alternance，DIMA）所取代。——译者注

    [7]针对每个学校的分科情形作出的统计数字表明，与20世纪80年代不同，在大多数以平民阶层为对象的城乡初中里，1／3的中学生读不到初中三年级。我们看到，全法读不到初三的学生近40%出身平民阶层，而教师和高层管理干部的子弟只有3%属于这种情况。

    [8]échec（失败）和inadaptation scolaire（不适应学业）两个字眼因为用法多而词义含糊，尽管如此，它们依然可以提醒一个事实：在教育的现状下，地位低的学生经常被说成学习“不够聪明”（他们对学习越来越不感兴趣）。这种局面往往迫使他们要么被动地接受低人一等的地位（相对于他们所说的“书呆子”），要么在其他方面寻找能够得到肯定的途径，如肢体暴力（例如，宁愿当“硬汉”，也不当“懦弱”的学生）。

    [9]对于（1985年和1987年）取消分区的做法，总结显示，这些措施有加剧社会不平等的危险。然而，在没有对后者做出任何评估的情况下，这些措施依然在半数以上的初中获得推行。

    [10]学校和居住地的共同点是二者均须根据客户群体获得部分的界定。近年来的变化造成这一现象在学生群体方面更加突显：在“选择学校”的新条件下，当地居民之间已经不小的差异更加扩大。

    [11]这些学校的不幸看来首先跟它们在巴黎的竞争环境中的“地理位置不好”有关。这三所高中都位于环市大道和市外大道之间。

    [12]此处和下文的引语摘自奥利维古赞和让-飞利浦吉耶麦的论文《学业表现与学校的作用》（Olivier Cousin et Jean-Philippe Guillemet，《Variations des perform-ances scolaires et effets d'etablissement》，载于É ducatton et formations，No．31，1992）。文章专门比较了“走下坡路的”与“上升中的”高级中学。