第十五章

教育

盟国处理教育的方法清楚地反映出四个占领国对思想灌输问题的不同态度。到底能在多大程度上迫使人们不仅改变表面的信仰而且改变内心深处的信念呢？因为从长远的观点来看，追求前者而忽视后者显然是没有什么益处的；这样做只能意味着：外部压力一旦消失，旧的习惯就会故态复萌。然而促成内心变化是不能凭借压力的。相反还明摆着一种危险，即凭借压力以求达到此目的将会引起消极反抗，从而实际上使促成变化的机会减少。但也并非全然如此。有些人可能会有足够的毅力和信心在其信仰受到攻击时更加坚定不移。但是，很多人则感到难于使自己的信念保持下去，除非那种信念经常受到来自外界的鼓舞。而且，如果新思想宣传得振奋人心，取旧思想而代之，以致令人无从觉察旧思想的消失，在这种情况下，旧思想在受到压制时要保持不变的希望就更少了。因此，要考虑直接行动能否在思想领域里取得成效，必须认真考虑采取这种行动的那些人过去搞得冷酷无情到什么程度，对另一种具有吸引力的办法已经开展宣传到了什么程度，以及重新肯定旧观点的途径有多少。⁽¹⁾

在德国，具有最积极的新主义的是俄国人。他们本身对马克思列宁主义所阐述的真理的信仰是受过精心培育的，这就使他们毫不怀疑直接行动的价值；像大多数狂热的信徒一样，他们一心一意要传播他们坚持不渝的信念。正如一位外界的观察家所写的那样：“政治灌输和宣传是存在的，但是这种灌输和宣传是巧妙地裹着新思想、新书籍杂志以及新展览会等糖衣的炮弹。”⁽²⁾他们在这方面的不利条件在于德国东部现存的各种信仰具有根深蒂固的特性以及西部占领区所奉行的种种信仰的传入（甚至可以直接听到）。尽管共产党人想尽一切办法，但他们无法使“铁幕”隔音。法国人也对采取直接行动毫无顾忌。人们原来猜测，他们对德国人固有的怀疑态度会使他们不相信有可能改变人心。但也许正是这种怀疑态度使他们认为，既然德国人不会自己转变，那么，直接行动尽管有其缺陷，却是有可能解决问题的惟一办法。此外，他们把大多数成年的德国人都看做是不可改变的，因而他们不那么寄希望于宣传一种政治信念，而是寄希望于唤起青年人热爱学习而又热爱客观态度。美国人把他们对自由主义原则的固有尊重与为活动而活动的天然嗜好结合起来。其结果是，一方面他们不太愿意采用向德国人填鸭式地灌输思想的方法；另一方面当德国人不能自我灌输时，他们又感到难以坐视不管。英国人非常清醒地意识到，他们所要宣传的那种信念本身就包含着不相信通过命令把信念强加于人的价值。不过，要是他们遇到困难较少而又拥有较多财力物力的话，他们的政策也许会更加坚强有力。

在盟国管制委员会最早的一些决定中，有一项是德国的小学于1945年10月1日复课。其主要出发点是使儿童不再流浪街头，使他们脱离无所事事、缺吃少穿的家庭，脱离这种势必诱使青少年道德败坏和犯罪的环境。许多年龄较大的男孩曾被纳粹分子抓去为防空炮火观测目标或执行其他战争任务。在汉堡，1943年以后，除了职业学校和中学高年级之外全都停课了。⁽³⁾尽管使孩子们返校是如此重要，但做起来却障碍重重。不仅校舍被炸毁，⁽⁴⁾而且即使校舍完好无损，很多也因其他重要目的而被征用。⁽⁵⁾现在一所大学欢迎一车玻璃就像在正常时期欢迎一个新的研究所一样。儿童们本身也不大有条件学习；一个起码的要求是建立一套学校膳食制度，因为从理论上来说，即使每餐只有一盆汤或一块巧克力，那种终究能得到点东西的心理作用也会产生良好的效果。更严重的问题是缺乏教师，因为过去纳粹强调对青年进行思想灌输，使大部分原有的中年和青年教师在政治上不合要求。在俄占区几乎有一半的教师因不宜任教而被解职了；在英占区有11 567名教师被逮捕、解雇或者不予聘用，在审查期间，有14 530余人失业。⁽⁶⁾据说法国人一开始走得还要远，清洗了75%的教师，虽然其中若干人后来又获准返回学校，担任较低的职务。⁽⁷⁾总的后果是，那些留任的教师从年龄和教学方法上来说，或者是旧时代的遗老，或者是另外一些本身也是在第三帝国时期受教育的、未经多少专门训练的年轻教辅人员。在美占区，教师的平均年龄是52岁，50%以上年过60，而在大黑森州，1／3的人员未经任何训练就开始教学工作。⁽⁸⁾尽管如此，每班学生的平均数却是60人，在英占区则是70人。在下萨克森州的一所学校里，一名男教师要对付141个孩子；他只有一本书，而且是借来的。⁽⁹⁾最后，当然没有教科书；几乎所有纳粹时期的教科书都不合适，而许多魏玛共和国时期的教科书即使不太陈旧也好不了多少。⁽¹⁰⁾好像书籍出版工作的困难还不够多似的，⁽¹¹⁾为了出版教科书，还要增加一个编写合适的课文的问题。

在这样的环境下，西部占领区内的盟国人员作出了奇迹；东部占领区也做了大量工作，但是那里的工作更多的是德国人自己干的。英占区教育部门的部署及其工作人员的配备都是为了进行监督而非直接管理，但是事实证明许多直接管理工作是避免不了的，而且地方官员必须负起广泛的责任，有时甚至要管到州政府文教部长的人选问题。在英美两个占领区，教育部门是管制工作委员会所辖各部门中地位较低、名声较小的一个部门；除非是既有胜任的资格又以教育事业为己任的人，很少有人愿到教育部门工作，正因为这样，教育部门的人员在胜任称职、品德高尚和富于理想等方面，反而超过一般水准。⁽¹²⁾到1945年底，英占区已有11 250所初等学校开学，学生人数达250万；到1946年9月，在学人数达310万。有一部分学生只受到半日制教育，因为有许多学校必须实行二部制：⁽¹³⁾有时候儿童们甚至还要等着轮流使用一枝铅笔。其他占领区的进展也大致如此。中等学校于1946年春开始复课。至于大学，英、美当局原来的意图是等到非纳粹化已有成效，校舍修整就绪后再开学，但是1945年夏俄国人着手使柏林大学复课，法国也于此时使提宾根大学复课，其余两个占领区也就跟着照办；格廷根大学于9月复课，海德堡、埃尔兰根、马尔堡三所大学于11月复课。⁽¹⁴⁾教师和教材可就不是那么好办了。俄国人在六所大学开办“师范部”以培训师资（备有供初等学校毕业生就学的专门设施）；英国人和美国人则倾向于按照魏玛共和国时代普鲁士邦实施的制度开办专门的师范学院。⁽¹⁵⁾为了迅速提供教师，在筹设短训班方面显得大胆创新；英方规划要在三年内培训15 000名师资。在英占区设立了负责编印教材的德国中央咨询委员会，于1945年12月着手工作，到1947年底共计编辑出版了1 050万份教材。⁽¹⁶⁾俄占区由于拥有丰富得多的纸张资源，1946年底即已出版了1 100万份教材。⁽¹⁷⁾法占区采用瑞士出版的教材或纽约德侨委员会编印的教材，到1947年年中，已经足以保证每个儿童有一套书籍。令人奇怪的是美占区的工作进展最慢，那里是由德国人组成的各种委员会负责的；到1947年年中只出版了200万份教材，其中讲现代史或政治的书一本也没有；⁽¹⁸⁾直到1948年底，问题才真正得到解决。⁽¹⁹⁾在德国，教师一向比教材显得更为重要，然而在没有教材的情况下，师资的性质意味着灌输的观点是老一套的（或者，换句话说，是民族主义的），要不就完全回避主题不讲，即使这样的做法使基督教改革运动以后的历史事件无法讲授。在英占区，1945年11月创办了一个学校广播网，颇有成效，它在某种程度上暂时取代了教材。

在所有上述活动中，英美工作人员都是同他们的德国同事们（每每是招聘来的）并肩工作，不是以胜利者和被征服者的姿态出现，而是双方不分男女，都为了一个共同任务而工作。给予德国人的实际帮助开始减轻他们的怀疑，从而使个人之间的友谊得以建立。这一点在随后把教育责任移交给州政府的时期证明有巨大的影响。在英占区，这种移交是在1946年12月1日开始的，美占区也差不多同时移交。⁽²⁰⁾此后盟国的教育官员只担任顾问，但是他们所能给予的帮助以及这种帮助完全无私的性质得到了公认，使得德国人很愿意听取英美顾问的意见。此时使用“砖头和灰浆”的阶段也将告结束；中心问题已不是补充足够的师资和设备，而是考虑怎样组织教育和应当给儿童教些什么。正是部分地由于承认了这一点，英占区当局对教育部门的体制重新予以考虑，于1947年5月任命一名教育顾问，他可以同军政府副总督直接联系工作，尽管在名义上他是没有任何行政权力的。其他占领区似乎都没有类似的任命。俄国人从一开始就授予各州政府以名义上的广泛权力，同时通过党的渠道继续予以控制，这样德国人可以自由作出抉择，但他们怎样抉择是事先已经决定了的。法国人对教育严密控制的时间持续得较长，从而引起很多摩擦（但有一部分摩擦应归因于法国人所采取的措施的性质）。

在教育政策和方法方面发生的主要争论并非由盟国引起，而是在德国多年来争论不休的问题。1933年以前，德国的教育实践总的说来颇为落后，但同时也有一些个别的最先进的改革试验。盟国的贡献在于把其他国家解决这些共同问题的经验提供给德国。其中首要的一个问题是如何使教育事业的各个主要部门相互协调，组成一个统一的体系，以便使儿童们在受过共同的初等义务教育以后，能够按照各自的才能选择合适的中学——实际上这同英国1944年教育法所要建立的制度基本上差不多。如同英国的情况一样，私立学校同这个学制的关系，甚至私立学校本身继续存在的问题，都引起了热烈的争论。与这个总的争端相联系的还有下列次要问题：（一）统一的学制应当是属于某一个教派的还是属于各个教派的；（二）允许专业化到什么程度；（三）古典语文在教育中应占什么地位；（四）教育是否应当免费。在德国享有最高威信的完全中学，同英国的情况差不多，一向强调古典语文的学习，但是英国从阿诺尔德时代以来，文科中学的目标是培养见识广博的和诚实的公民，而德国的中学教育则侧重于谨严的治学素养和对于某一学科的详尽知识。⁽²¹⁾增设讲授科目并未能影响这一普遍的治学方法，外界的观察家从中看到了德国人之所以缺乏切合实际的判断能力，缺乏内省以及过于注重理论的基本根源之一。

统一的初等和中等学校制度在俄占区得到最充分的承认。1946年夏，俄占区每个州都颁布了内容相同的“德国学校民主化”的法律。根据这项法律，所有儿童都必须受十二年的综合中小学教育，其中初等教育八年，接下来四年是在三种类型的中学（大体上分别相当于英国的文法学校、全日制职业学校、部分时间的职业学校）选读一种。一切教育均属免费。废除所有私立学校和教会学校，但是允许教会保有必要设施以便在课后进行宗教教育，费用由教会自理。虽然课程侧重于“现代的课目”（从十年级起俄语列为必修课），选读文法学校的儿童仍有可能修习拉丁文。计划是有雄心壮志的，因为其目标在于提高所有儿童的初等教育水准；在这个阶段如果学得不好，接下来四年的提高阶段将不足以使天赋较高的儿童达到大学所需要的水平，整个教育水准将因而下降。在战后的困难条件下实施这一计划是需要很大勇气的，那些对此不抱同情的批评家们则可能报之以各式各样的非难。但是这一措施的确一举结束了一向统治德国教育的阶级差别。

法国人实施了类似的改革，其中初等教育占六年。法国人忠于其反教会的原则，废除了所有教会学校，因而与天主教会发生了冲突。他们建立了师范学校类型的中等学校以培养知识分子，特别是教师。法国人的政策是把组成西南部德国的各个面积不大、基本上彼此独立的州置于法国影响之下，按照这项政策，占领当局确定法语为必修的第一外国语，并十分强调灌输法国文化。

俄占区和法占区的学制对盟国管制委员会1945年11月23日颁布的有关教会学校的指令几乎不予考虑，这一指令“要实施到德国人民能够自由地并且决定性地表达其愿望时为止”。它以谨慎含糊的词句规定：

对于涉及依靠公共基金的教会学校的问题，以及涉及那些由各种宗教团体维持和领导的德国学校中的宗教教育问题，有关的盟国当局应当在各自占领区颁布适合当地传统的暂行规定。它应当考虑到德国人明确的愿望，并符合有关教育管制的一般指令的要求。……凡是依靠公共基金的学校都不应剥夺儿童接受宗教教育的可能性，也不得强迫儿童上宗教课。⁽²²⁾

英美当局按照这一指令都组织了公民投票来了解家长们的愿望。公民投票的结果表明，普遍要求设立教会学校，只有某些大城市例外，特别是汉堡。罗马天主教会极力支持办教会学校，路德派新教人士亦然；科隆市的红衣主教弗林斯甚至于主张教会有权过问师资培养和起草教学大纲。家长们可能由于对纳粹把学校改成不信教的做法记忆犹新，也倾向于教会办学。另一方面，一般教师、忏悔教会和某些天主教神甫赞成不要由某一教派办学，而是把宗教教育列入教学大纲，成为不可缺少的组成部分，理由是教育制度应以团结全体人民为目标，而不应使教派的分歧加剧和永久化。

英占区和美占区把管理教育的职责移交德国当局，这意味着应当由德国当局而非由盟国去决定各该地区未来的教育制度。每一州都有权自行安排，各州之间取得一致的进程证明是缓慢的。大多数州都朝着统一学校的方向有所前进，虽然没有哪个州实行像在东部那样的教育制度。盟国管制委员会发布的惟一补充指示是1947年7月（这时管制委员会几乎已经不起作用）达成协议的十条原则。其中比较重要的原则有：对6岁至15岁的儿童实施全日制义务教育，部分时间的义务教育实施到18岁，其中小学为六年；要求组织中小学课程衔接起来的综合教育体系；规定不收学费，教科书免费，对继续升学而经济上有困难者给予补助；允许私立学校继续存在；规定师资宜在专门的师范学院进行培养而不是在综合性大学培养。像在许多其他领域里那样，管制委员会并不要求它所作的基本决定在进行其他可行的工作之前就予以贯彻实施，而只是想在各个占领区已经明显出现的趋势之中找最大的共同因素。

德国教育界面临的第二个主要问题是大学教育。德国的大学曾经是举世闻名的学术中心；但是它们也曾经是民族主义和保守主义的中心，这一点却没有像前者那样为世人所公认。德国的大学曾经是实施学阀统治的场所，在大学里只有教授才有权授予其他人以讲学权，只有教授才拥有对出缺的教授席位进行任命的权利，尽管这方面要受到国家一定程度的控制。大学的学习方法鼓励人们专攻狭窄的领域，以培养学者而非培养有广泛文化素养的人材为宗旨。像马克斯·韦伯这样的伟大人物也为实施这种极端专业化的制度进行辩护，虽然认为这必须作为“精神贵族们的事务”而继续留存。⁽²³⁾最后，过去德国的大学几乎谈不到有什么奖学金制度，因此大学教育在很大程度上是那些能上得起学的中产阶级学生所享有的特权；20世纪中，其他国家采取了一些措施，使那些具有接受大学教育才能的人受到大学教育，而在德国几乎看不到相应的措施。进入大学的关键仍然是完全中学所发的毕业证书；这样就为那些只上过其他类型中学的人设置了严重的障碍。

纳粹主义浸透到大学的各个方面，盟国所面临的首要任务就是根除这一影响。俄国人扫除纳粹影响的办法是把所有大学教师解聘，只让那些他们认为政治上可靠的人恢复任教。法国人行动迟缓，接纳了因与纳粹有牵连而在其他占领区被解聘的一批教师；在美因茨（法国人在此重新开办了一所自18世纪以来一直关闭的大学）有10%的教授是从其他职业界招聘来的。美国人和英国人只把名声最坏的教授解职，而把其余的人交给德国法庭去处理，即使这样做意味着对于那些被纳粹指控为民主分子而遭解聘的教授拖延了他们复职的时间。这种方法当然不会导致把所有国家社会主义的同情者撤职，更不会导致把基本上持有反对民主的政治态度的人全部撤职。治学与日常生活无关的传统是如此根深蒂固，以至那些曾经同纳粹分子进行过斗争的教授们也看不到一个人的政治态度有什么关系，只要他是一个扎扎实实的学者就行了。正是出于这个理由，人们争论说，如果试图采取更为果断的措施，就会遭到德国学术界的普遍反对，招致对思想自由进行干预的种种责难，而且随后更可能产生反作用。最明智的办法也许是只把那些罪恶昭彰之辈撤职，而对其余的人力求逐步施加影响，在这个过程中特别注意物色适宜于担任大学校长这样关键职务的人选。然而这种权宜之计有其必要这一事实本身也就证明了问题的根深蒂固已到什么程度。

接着对大学的教学和招生问题也采取了同样的方针。英美对这些问题的观点是要让德国人了解，但不强加于他们。虽然改革的主意使某些教授讨厌（这在其他国家学术界也并非全然没有先例），另外一些人则表示他们的脑筋至少开了窍。这个建议的方针终于取得最大的成效，这是说在1948年成立了大学教育委员会，负责对英占区大学教育提出改革建议；该委员会的主席为德国合作社运动的领袖，其他成员有四名教授，一位新教徒，一位罗马天主教徒，一位工会工作者，一位妇女，还有瑞士和英国的教育家各一人（后者曾经担任过牛津大学巴利奥学院院长）。大学教育委员会提出的建议中包括下列各项：发展通才教育以补（而非代替）传统的专业教育之不足；改革大学的监督管理制度和组织，使之与周围社会有所接触；促进学生的集体生活以弥补由于旧的学生会暂时消失所造成的缺陷（原来的学生会以成为民族主义的温床而臭名远扬，在盟国管制期间受到禁止）。还提出建议，扩大招生来源（虽然没有达到俄国人所达到的那样程度，俄国人的目标是要使1／3的大学生来自工人阶级）。规定大学的任务是为人类服务。这样彻底的改革计划使德国人感到困惑。虽然对所建议的某些次要改革项目采取了一些措施，委员会报告的主要结果仅仅是启发思考——也就是说它的真正结果可能要到将来才见分晓。

英美在这一领域所采取的政策的一个重要方面是致力于组织交流和互访。早在1946年，仅在教育部门就组织了150名德国人去英国参观学习和参加各种学程的讲习班，而去德国访问的英国人也有100人；以后几年中这种活动的规模还要大得多。1946年12月，英占区的德国居民首次参加在威尔顿花园⁽²⁴⁾——这是扩大战俘背景情况介绍的中心——举办的讲习班，以后被送去参加这种讲习班的人日益增加。这些数字还不包括其他个人或团体来英国进行几天或几个月访问的政界人士、警察、医生、律师、牧师、新闻记者、青年领袖、妇女、政府文职官员、市政官员、无线电技术员、学生等团体以及其他人等。这些数字也不包括美国人所作的相应努力。当然，不能指望把所有的来访者都争取过来支持东道主的观点——当你想到德国人也被送到莫斯科访问时，这也就够令人快慰的了。但是在西方组织参观访问的基本原则大多是使来访者增长知识和经验，而不是对他们进行说教。在英占区负责这方面工作的官员，即使在占领初期有过更宏伟的想法，要对德国人进行“再教育”，但很快也就放弃了这种想法。他们所作的努力，主要是（但不完全是）在教育当局的推动下，通过说理和示范来进行实际的说服教育。我们在回顾过去所作的种种努力时，不管其最后成效如何，很难不对那些有关人士的目标和动机表示敬意。

至于谈到成效，凡熟悉德国情况的人，都会看到各界人士，尤其是经济和工业界人士中，还有很多人对民主思想仍然格格不入。在教育界本身，仍然有非常多的狭隘的反动传统继续在起作用，甚至盛行起来。文化在很大程度上依然是中产阶级的事，这个阶级现在感到自身的社会地位受到了威胁。教学把知识与智慧混淆起来，而不善于培养判断能力和激发首创精神。但是印象已经形成。问题依然是那些已经意识到改弦更张的可能性的人们是否能够得到支持和巩固，或者终于不免为一股反动浪潮所吞没。毫无疑问，如果更多地依靠直接行动，似乎收效更快。但是法国人却因此招致强烈的抵制，而美军企图对其占领区内的青年灌输民主方法的大胆计划也遇到了同样的困难。俄国人所完成的改革虽然不大可能会被完全推翻，然而他们为取得这种成就所采用的方法却激起人民的深仇大恨。在考虑俄国人的成就时，我们必须记住这仅仅是彻底的社会改革的一个方面，而后者不可能不对教育制度有所影响。这里，像在其他许多领域里一样，我们遇到了西方盟国所面临的基本问题。

教育改革要以社会改革为前提，而社会改革又要以加强民主精神最强的社会阶层的力量为主旨，因为对他们来说，民主有重大的切身利害关系。……

德国的教育问题，犹如其他一切地方一样，是一个社会问题，从长远观点来看，只有把德国的再教育当作整个社会改造过程中一个组成部分才有可能取得成功。魏玛共和国徒劳无益地试图把民主的理论移植到这样一个社会，其中有势力的分子对民主漠不关心，甚至怀有敌意，这个教训应当作为我们的前车之鉴。……英占区进行再教育的成效……最终要这样来衡量：看看通过再教育给德国人灌输的思想使社会制度的性质能起多大程度的变化，看看德国人对于教育与社会之间具有更广阔基础和更先进思想的相互关系的概念接受到什么程度。⁽²⁵⁾

在西方国家占领区中，有些人声称上述观点是本末倒置，他们认为决不能说教育最终是由社会环境所决定的，而应当认为正是教育才有力量成为改造社会的出发点。当然，这两种对立的理论与实际对照起来是过于简单化了，没有人会否认教育对社会的道德观念和风俗习惯所产生的影响。但是关于这些问题的最新思想并不赞成把教育当作解决社会问题的首要出发点。

在儿童中培养同他们的文化大相径庭的特征、态度和习惯不是改造世界的办法。每一种新的宗教，每一种新的政治学说必须首先争取到一批成年的追随者，建立起一个小规模的文化核心，使他们的后代在这种文化的框框内茁壮成长。……如果有些人要想改变我们的传统，而且怀抱着能够自觉改变传统的希望，他们这种希望虽属乌托邦式的但或许还有可能实现，那么他们首先必须聚集足够多的成年人，跟随他们一起对我们深受文化浸染的传统态度稍作改革。对于那些想把其他社会某些进步传统移植进来的人来说，上述论点也同样适用。……成年人要这样转变态度，进展是缓慢的，而实现这种转变更多地依靠有特殊才能或贤明的个人，而不是依靠大规模的教育计划。⁽²⁶⁾

(1)　关于这个问题的进一步讨论，见作者《国家与精神》（States and Mind），伦敦，克雷塞特出版社，1953年版，第4章。

(2)　H·利德尔：“被占领德国的教育”（H．Liddell；Education in Occupied Germany）,《国际事务》，1948年1月，第24卷，第39页。

(3)　《泰晤士报》，1947年2月4日。

(4)　见上文，原著第8页。

(5)　1945年8月，石勒苏益格–荷尔斯泰因在558所小学中只有162所可以用于教学（塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第164页）。

(6)　J·B·海因德1945年10月27日在下院的发言（下院辩论，第5辑，第416卷，第1073栏）。

(7)　珀西·W·比德韦尔：“法占区文化的重点”（Percy W．Bidwell；Emphasis on Culture in the French Zone），《外交》季刊，1948年10月，第27卷，第78—85页。

(8)　H·利德尔：“被占领德国的教育”，前引杂志，第45页。

(9)　《泰晤士报》，1947年2月4日。

(10)　见塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第73—88页，特别是看看纳粹对一些像数学等与政治关系极少的学科的影响。

(11)　见上文，原著第224页。

(12)　津克：《美国驻德军政府》，第150—154页。

(13)　塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第174页。

(14)　克莱，第299页。

(15)　塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第167页。

(16)　H·利德尔：“被占领德国的教育”，《国际事务》，1948年1月，第24卷，第51页注。

(17)　塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第174页。

(18)　利德尔，前引杂志，第45页。

(19)　克莱，第300页。

(20)　见上文，第193页。德国教育事业的行政管理大体上一向由州政府负责，纳粹曾实施中央负责制。

(21)　那些关心传统的人可能会对英占区的头三届教育顾问全都是在拉格比（Rugby）公学受过教育这件事感兴趣。

(22)　塞缪尔和托马斯；《现代德国的教育和社会》，第168页。

(23)　塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第122页。

(24)　见上文，原著第164页。威尔顿花园的名称来自比肯菲尔德附近一所宅邸，即它最初的坐落处，以后迁到苏塞克斯郡斯特宁附近的另一地点，仍沿用原有名称。

(25)　塞缪尔和托马斯：《现代德国的教育和社会》，第180—181页。

(26)　玛格丽特·米德：《在新几内亚的成长》（Margaret Mead：Growing up in New Guinea）,哈蒙德斯沃斯，企鹅丛书（鹈鹕版），1954年版，第204—207页。